quinta-feira, 15 de dezembro de 2016

"Apresentação da Antipedagogia", artigo de Pedro Garcia Olivo para a Revista CRITICA





No primeiro semestre deste ano foi lançada no México, em homenagem aos 90 anos de nascimento do educador Ivan Illich(1926-2004) a Revista Digital CRÍTICA- Revista Crítica de la cultura del Progreso Capitalista"( http://www.criticar.org.mx/). A Revista é uma publicação Semestral editada de forma coletiva pelo CIDOC - Centro Intercultural para o Decrescimento e a Organização Comunitária, juntamente com a Universidade  de la Tierra de Oaxaca, UniVirtual y Matemágica com a colaboração do Seminário Colombiano -mexicano: "Ivan Illich. Um Humanista Radical"

Na apresentação da revista é destacado seus objetivos: 

"É uma publicação semestral cujos fins são a crítica à cultura do progresso no capitalismo neste princípio de Século XXI. Nossa publicação subscreve a filosofia de acesso aberto e gratuito dos saberes da espécie humana. Sua tarefa principal consiste em reconhecer e impulsionar a relação esteita entra as ciências e as humanidades desde a perspectiva do pensamento crítico e complexo. Os critérios de publicação se conformam de acordo com as linhas editoriais estabelecidas por consenso entre os membros de uma direção coletiva de leitores que convidam a outros leitores a ler"

Neste primeiro número da revista o tema foi "Ivan Illich para o México hoje", em homenagem ao seu aniversário de 90 anos que estaria completando em 2016. 

Postamos aqui, com tradução do professor Paulo Marques, um dos artigos desta edição:  "Apresentação da antipedagogia"  de Pedro Garcia Olívio*, um dos herdeiros atuais mais radicais do pensamento crítico de Ivan Illich e que também é integrante do Conselho Editorial da Revista.







Apresentação da Antipedagogia

Pedro Garcia Olivo


A ciganidade tradicional (ou histórica) se constituiu, até meados do Século XX, um belíssimo exemplo de resistência aos poderes homogeneizadores da sociedade ocidental. A idiossincrasia cigana (assentada no nomadismo, na oralidade, um vigoroso sentimento comunitário, a aversão ao trabalho alienado, ao produtivismo e as lógicas políticas dos Estados, um direito oral consuetudinário transnacional que recebe o nome de Kriss Romaní, etc.) foi capaz de resistir durante Séculos à estratégias virulentas de aniquilação(expulsão, sedentarização forçosa, encarceramento massivo, escravização, eliminação física,…) implantadas em quase toda Europa pela sociedade majoritária — a temos designado "Pogrom"—; mas não tem logrado, na contemporaneidade capitalista, sobreviver ao "Programa", veiculado pela Escola e debulhado no trabalho social intensivo, assistencialismo altericida, projetos interculturais de assimilação, discriminações positivas, etc... Acontece, dessa forma, a "integração" como etnocídio e, uma vez mais, a diferença genuína e inquietante se dissolve em uma amável e inofensiva diversidade. Como no caso dos indígenas, dos habitantes dos entornos rural-marginais, a escolarização obrigatória se revelou decisiva para assegurar o esmagamento do outro!

Oferecemos, em continuação, o primeiro capítulo de “A ciganidade apagada”, ensaio escrito desde o amor ao cigano de ontem, a solidariedade com os ciganos sublevados de hoje e a ânsia de um mundo que, ante o estranho, ante o distinto, ante quantos não se nos parecem, em lugar de desenhar dispositivos de "integração", se contentara com a mais laxa das "convivências". Porque, no Ocidente que padecemos e fazemos padecer, o principio de Auschwitz segue plenamente vigente, como lamentam hoje os milhares de ciganos que não esquecem as palavras e os feitos de seus ancestrais, gente linda, gente nobre, gente livre, que já quase não existe...


A) A escola. Apresentação da antipedagogia


“Que terrível aventura é sentar-se junto a um homem que passou toda sua vida querendo educar os demais!
Que espantosa é essa ignorância! (...)
Que limitado parece o espirito de semelhante ser!
Como nos cansa e como deve cansar-se a si mesmo com suas intermináveis repetições e suas insípidas reiterações!
Como carece de todo elemento de progresso intelectual!
Em que círculo vicioso se move sem cessar!
Mas o tipo do qual o professor de escola deve como um mero representante (e de ínfima importância), parece-me que domina realmente nossas vidas; e assim como o filantropo é o flagelo da esfera ética, o flagelo da esfera intelectual é o homem ocupado sempre na educação dos demais”.

 Oscar Wilde, O crítico artista


1) Genealogia da escola

A escola(geral, obrigatória) surge na Europa, no Século XIX, para resolver um problema de gestão do espaço social. Responde a uma sorte de complô político-empresarial, tendente a uma reforma moral da juventude —forja do “bom operário”e do “cidadão exemplar”.

Em trabalhos elementares sobre a Escola Primária, A. Querrien, aplicando a perspectiva genealógica sugerida por M. Foucault, desvela o nascimento da Escola (moderna, regulada, estatal) no Ocidente do Século XIX. No contexto de uma sociedade industrial capitalista que enfrentava as dificuldades da ordem pública e da inadequação do material humano para as exigências da fábrica e da democracia liberal, vai tomando corpo o plano de um enclausuramento massivo da infância e da juventude, alimentado pelo cruzamento da correspondência entre patrões, políticos e filósofos, entre empresários, governantes e intelectuais. Se exigia uma transformação dos costumes e dos caracteres; e se escolheu o modelo de um encerro sistemático —doutrinador e moralizador— em espaços que imitam a estrutura e a lógica das prisões, dos quartéis e das fábricas (A. Querrien, 1979).

2) A forma ocidental de educação administrada. O “tripé” escolar.

A) A aula supõe uma ruptura absoluta, um hiato insondável, na história dos procedimentos de transmissão cultural: em poucas décadas, se generaliza a reclusão “educativa” de toda uma franja de idade(crianças,jovens). A este respeito, Iván Illich escreveu sobre a invenção da infância: Esquecemos que nosso atual conceito de «criança» só se desenvolveu recentemente na Europa ocidental(...). A infância pertence a burguesia. O filho do operário, ou do campesino e do nobre vestiam todos como seus pais, brincavam como estes, e eram enforcados da mesma forma que eles (...). Só com o advento da sociedade industrial a produção em massa da «infância» começou a ser factível(...). Se não existisse uma instituição da aprendizagem obrigatório e para uma idade determinada, a «infância» deixaria de fabricar-se (...). Só a «crianças» se pode ensinar na escola. Só segregando os seres humanos na categoria da infância poderíamos submetê-las alguma vez a autoridade de um professor de escola” (Illich, 1985, p.17-18).

Desde então, o estudante se define como um “prisioneiro de tempo parcial”. Forçada a clausura intermitente, a subjetividade dos jovens começa a reproduzir os recursos de todos os seres acorrentados, sujeitos em custodia institucional. São surpreendentes as analogias que cabe estabelecer entre os comportamentos de nossos menores nas escolas e as atitudes dos companheiros presos de F. Dostoievski, descritas em sua obra "O sepulcro dos vivos" (1974). Entre os fatores que explicam tal paralelismo, o escritor russo assinala uma circunstância que com frequência se passa desapercebida aos críticos das estruturas de confinamento: “a privação da solidão”.

Mas para educar não é preciso encerrar: a educação “sucede”, “ocorre”, “acontece”, em todos os momentos e em todos os espaços da sociabilidade humana. Nem sequer é suscetível de desconstrução. Assim como podemos desconstruir o Direito, mas não a justiça, cabe submeter a desconstrução a Escola, ainda que não a educação. “Só se desconstrói o que está dado institucionalmente”, nos dizia J. Derrida em "Uma filosofia desconstrutiva" (1997, p. 7).

Em realidade, se encerra para:

1) Assegurar a Escola uma vantagem decisiva frente as restantes instâncias de socialização, menos controláveis. Como comprovou A. Querrien, precisamente para fiscalizar (e neutralizar) os inquietantes processos populares de auto-educação —nas famílias, nas tabernas, nas praças,...—, os patrões e os governantes dos alvoreceres do Capitalismo tramaram o Grande Plano de um internamento formativo da juventude (1979, cap. 1).

2) Proporcionar, a intervenção pedagógica sobre a consciência, a duração e a intensidade requerida a fim de solidificar hábitos e conformar as “estruturas da personalidade” necessárias para a reprodução do sistema econômico e político (P. Bourdieu y J. C. Passeron, 1977).

3) Sancionar a primazia absoluta do Estado, que rapta todos os dias os menores e obriga aos pais, sob ameaça de sanção administrativa, a cooperar em tal sequestro, como nos recorda J. Donzelot en "A polícia das famílias" (1979). O autor se refere no citado estudo, não a família como um poder policial, senão, contrariamente, ao modo em que se vigia e se modela a instituição do lugar. Entre os dispositivos encarregados desse “governo da família”, desse controle da intimidade doméstica, se encontra a Escola, com seus curativos sócio-psico-terapeuticos (psicólogos escolares, serviços sociais, mediadores comunitários, etc.). Alcança assim sua hegemonia um modelo exclusivo de família, na destruição ou assimilação dos restantes —lugar rural-marginal, grupo indígena, clã nômade, outras fórmulas minoritárias de convivência ou de procriação, etc.

Distingue a esse arquétipo prevalente aceitar quase sem resistência a intromissão do Estado no âmbito da educação dos filhos, renunciando ao que poderia considerar-se constituinte da esfera de privacidade e liberdade das famílias.

B) O Professor

Se trata, em efeito, de um educador; mas de um educador entre outros (educadores “naturais”, como os pais; educadores escolhidos para assuntos concretos, ou “mestres”; educadores fortuitos, como aquelas pessoas que cruzam inesperadamente em nossas vidas e, por um lance do destino, nos marcam em profundidade; atores da “educação comunitária”; todos e cada um de nós, em tanto auto-educadores; etc...). O que define o Professor, recortando-o desse multicolorido quadro, é sua índole “mercenária”. Mercenário no econômico, pois aparece como o único educador que proclama consagrar-se a mais nobre das tarefas e, ato seguido, passa fatura, cobra. “Se o Professor é essencialmente um portador e comunicador de verdades que melhoram a vida, um ser inspirado por uma visão e uma vocação que não são de modo algum correntes, como é possível que apresente uma fatura”? (Steiner, 2011, p. 10-1). Mercenário no político, porque se acha forçosamente inserido na cadeia da autoridade; opera, sempre em todo lugar, como um elo na engrenagem da servidão. Seu lema seria: “Mandar para obedecer, obedecer para mandar” (J. Cortázar,1993).

Desde a antipedagogia se execra particularmente sua auto-determinada função demiúrgica (“demiurgo”: fazedor de homens, principio ativo do mundo, divindade forjadora), solidária de uma “ética da doma e da cria” (F. Nietzsche). Assistido de um verdadeiro poder pastoral (M. Foucault) (1), exercendo a vez de Custodio, Pregador e Terapeuta (I. Illich) (2), o Professor realiza uma operação pedagógica sobre a consciência dos jovens, labor de escrutínio e de correção do caráter tendente a um certo “desenho industrial da personalidade” (3). Tal uma aristocracia do saber, tal uma elite moral domesticadora, os professores se aplicariam ao muito nublado Projeto Eugênico Ocidental, sempre em prol de um Homem Novo — programa traçado de alguma maneira por Platão em "O Político", temperado pelo cristianismo e reelaborado metodicamente pela Ilustração (4). Sob essa determinação histórico-filosófica, o Professor trata o jovem como um bonsai: lhe corta as raízes, lhe poda as folhas e lhe faz crescer seguindo um canon de mutilação. “Para seu próprio bem”, alega a ideologia profissional dos docentes... (A. Miller) (5).

C) A Pedagogia

Disciplina que fornece ao docente a dose de auto-engano, ou “mentira vital” (F. Nietzsche), imprescindível para atenuar sua má consciência de agressor. Narcotizado por um saber justificativo, poderá violentar todos os dias às crianças, arbitrário em seu poder, sofrendo menos... Os oficios vis escondem a infâmia de sua origem e de sua função com uma “ideologia laboral” que serve de disfarce e de anestésico aos profissionais: “Estes disfarces não são supostos. Crescem nas pessoas a medida que vivem, assim como cresce a pele, e sobre a pele o cabelo. Há máscaras para os comerciantes assim como para os professores” (Nietzsche, 1984, p. 133).

Como “artificio para domar” (Ferrer Guardia, 1976, p. 180), a pedagogia se encarrega também de readaptar o dispositivo escolar as sucessivas necessidades da máquina econômica e política, nas distintas fases de sua conformação histórica. Poderá assim perseverar em seu objetivo explícito (“uma reforma planetária das mentalidades”, em palavras de E. Morin, subscritas e difundidas sem meio termo pela UNESCO) (6), modelando a subjetividade da população segundo as exigências temporais do aparato produtivo e da organização estatal.

Em grandes linhas, tem gerado três modalidades de intervenção sobre a psicologia dos jovens: a pedagogia negra, imediatamente autoritária, ao gosto dos despotismos arcaicos, que instrumentaliza o castigo e se desenvolve sob o medo dos escolares, hoje quase enterrada; a pedagogia cinza, preferida do progressismo liberal, na qual o professorado democrático, jogando a carta da simpatia e do alunismo, persuade o estudante-amigo da necessidade de aceitar uma subalternidade passageira, uma subordinação transitória, para o logro de seus próprios objetivos sócio-laborais; e a pedagogia branca, na vanguarda do Reformismo Pedagógico contemporâneo, invisibilizadora da coerção docente, que confere o maior protagonismo aos estudantes, inclusive quotas enganosas de poder, simulando espaços educativos “livres”.

No “O enigma da docilidade”, valoramos desabridamente a ascensão irreversível das pedagogias brancas (2005, p. 21): “Pelo jogo de todos estes deslizamentos pontuais, algo substancial está se alterando na Escola sob a Democracia: aquele dualismo nítido professor-aluno tende a diluir-se, adquirindo progressivamente o aspecto de uma associação ou de um emaranhamento. Se produz, fundamentalmente, uma «delegação» para o aluno de determinadas incumbências tradicionais do professor; um trasvase de funções que converte o estudante em sujeito/objeto da prática pedagógica... Podendo interferir, de um modo ou de outro, na retificação do temário, agora haverá de padecê-lo. Erigindo-se no protagonista das classes reativas, adiante se co-responsabilizará do fracasso inevitável das mesmas e do aborrecimento que voltará para seu domínio, conforme o fator rotina vá corroendo a capa de novidade das dinâmicas participativas. Envolvendo-se nos processos avaliadores, não saberá já contra quem revoltar-se quando sofra as consequências da qualificação discriminatória e hierarquizadora. Aparentemente ao mando da nave escolar, quem levará as culpas de seu naufrágio? E, se não naufraga, de quem esperará um motim quando descobrir que leva a um mal porto?

Em poucas palavras: pela via do Reformismo Pedagógico, a Democracia confiará ao estudante as tarefas cardinais de sua própria coerção. Daqui se segue uma invisibilidade do educador como agente da agressão escolar e um ocultamento dos procedimentos de domínio que definem a lógica interna da Instituição.

Cada dia um pouco mais, a Escola da Democracia é, como diria Cortázar, uma «Escola da noite». A parte visível de seu funcionamento coativo aminora e aminora. Sustentava Arnheim que, em pintura como em música, «a boa obra não se nota» –apenas fere nossos sentidos. Temo que este é também o caso da boa repressão: não se vê, não se nota. Há algo que está morrendo de paz em nossas escolas; algo que sabia da resistência, da crítica. O estudante exemplar de nossos tempo é uma figura de horror: se lhe há implantado o coração de um professor e se dá a si mesmo escola todos os dias. Horror dentro do horror, o de um autoritarismo intensificado que a duras penas saberemos perceber. Horror de um trabalho cotidiano de poda sobre a consciência. «Deus meu, que estão fazendo com as cabeças de nossos filhos!», pode todavia exclamar uma mãe alemã nas vésperas de Auschwitz. Eu levo todas as manhãs a minha cria ao colégio para que seu cérebro seja maltratado e confundido por um bando de educadores, e já quase não exclamo nada. Que pode o discurso contra a Escola? Que pode estas páginas contra a Democracia? E para que escrever tanto, se todo o que quero dizer a propósito da Escola da Democracia cabe em um verso, em um só verso, de Rimbaud: «Tem uma mão que é invisível, e que mata»”.

Frente a tradição do Reformismo Pedagógico (movimento das Escola Novas, vinculado às ideias de J. Dewey nos EUA, M. Montessori na Italia, J. H. Pestalozzi na Suiça, O. Decroly na Bélgica, A. Ferrière na França, etc.; irupção das Escolas Ativas, associadas às propostas de C. Freinet, J. Piaget, P. Freire,...; tentativa das Escolas Modernas, com F. Ferrer Guardia a frente; eclosão das Escolas Livres e outros projetos antiautoritários, como Summerhill no Reino Unido, Paidéia na Espanha, a “pedagogia institucional” de M. Lobrot, F. Oury e A. Vásquez na América Latina ou os centros educativos inspirados na psicoterapia de C. R. Rogers na América do Norte; e a articulação da Escola Socialista, desde A. Makarenko até B. Suchodolski, sob o comunismo), não existe, a rigor, uma tradição contraposta, de índole antipedagógica.

A antipedagogia não aparece como uma corrente homogênea, discernível, com autores que remetem uns a outros, que partem uns de outros. Devém, mais como “intertexto”, em um sentido próximo ao que este termo conhece nos trabalhos de J. Kristeva: conjunto heterogêneo de discursos, que avançam em direções diversas e derivam de premissas também variadas, respondendo a interesses intelectuais das muito distintas categorias (literários, filosóficos, cinematográficos, técnicos,...), mas que compartem um mesmo “modo medonho” de contemplar a Escola, uma antipatia radical ante o engendro do “presidium” formativo, seus agentes profissionais e seus sustentadores teóricos. Localizamos aqui miríades de autores que nos tem deixado suas impressões negativas, suas críticas, as vezes suas denúncias, sem sentir necessariamente por isso a obrigação de dedicar, ao aparato escolar o assunto da educação, um corpus teórico rigoroso ou uma grande obra. Ao lado de uns poucos estudos estruturados, de algumas vastas realizações artísticas, encontramos, assim, um sem fim de artigos, poemas, contos, cenas, imagens, parágrafos ou inclusive simples frases, apontando sempre, por vias diferentes, a denegação da Escola, do Professor e da Pedagogia.

Neste “intertexto” antipedagógico cabe situar, de uma parte, poetas românticos e não românticos, escritores mais ou menos “malditos” e, mais comum, criadores pouco “sistematizados”, como o Conde de Lautréamont (que chamou a Escola “Mansão do Embrutecimento”), F. Hölderlin (“Oxalá não houvera pisado nunca esse centro”), O. Wilde (“O flagelo da esfera intelectual é o homem empenhado em educar sempre os demais”), Ch. Baudelaire (“É sem dúvida o Diaboo quem inspira a pluma e o verbo dos pedagogos”), A. Artaud (“Esse magma purulento dos educadores”), J. Cortázar (A escola da noite), J. M. Arguedas (Os escoleiros), Th. Bernhard (Mestres antigos), J. Vigo (Zero de conduta), etc., etc., etc. De outra parte, podemos demarcar aí uns quantos teóricos, filósofos e pensadores ocasionais da educação, como M. Bakunin, F. Nietzsche, P. Blonskij (desenvolvendo a perspectiva de K. Marx), F. Ferrer Guardia em sua vertente “negativa”, I. Illich e E. Reimer, M. Foucault, A. Miller, P. Sloterdijk, J. T. Gatto, J. Larrosa com intermitências, J. C. Carrión Castro,...

Em nossos dias, a antipedagogia mais concreta, perfeitamente identificável, se expressa nos pais que retiram seus filhos do sistema de ensino oficial, público ou privado; nas experiências educativas comunitárias que assumem a desescolarização como meta (Olea en Castellón, Bizi Toki en Iparralde,...); nas organizações defensivas e propaladoras antiescolares (Associação para a Livre Educação, por exemplo) e no ativismo cultural que manifesta sua dissidência teórico-prática nas redes sociais e mediante blogs(Caso Omisso, Crescer em Liberdade,...)

3) O “outro” da escola: Modalidades educativas refratárias a opção socializadora ocidental.

A Escola é só uma “opção cultural” (P. Liégeois) (7), o hábito educativo recente de apenas um punhado de homens sobre a terra. Se mundializará, não obstante, pois acompanha o Capitalismo em seu processo etnocida de globalização...

Em um doloroso no entanto, outras modalidades educativas, que excluem o mencionado tripé escolar, pugnam hoje por subsistir, padecendo o acosso altericida dos aparatos culturais estatais e pára-estatais: educação tradicional dos entornos rural-marginais (objeto de nosso ensaio livre "Desesperar"), educação comunitária indígena (que analisamos em " A Bala e a escola") (8), educação clânica dos povos nômades(onde se inclui a educação cigana), educação alternativa não-institucional (labor de inumeráveis centros sociais, Ateneus, bibliotecas populares, etc.), auto-educação...

Enunciar a outreidade educativa é a maneira antipedagógica de confrontar esse discurso mistificador que, coisificando a Escola(desengajando-a da história, para apresentá-la como um fenômeno natural, universal), fetichiza a consciência (quer dizer, a contempla deliberadamente à margem das relações sociais, de signo capitalista, em cujo seio nasce e que tem por objeto reproduzir) e, finalmente, a mitifica (erigindo-a, por consequência, em um ídolo sem crepúsculo, “vaca sagrada” na expressão de I. Illich) (9).

NOTAS:

(1) Poder pastoral, constituinte de “sujeitos” na dupla acepção de M. Foucault: “O termo «sujeito» tem dois sentidos: sujeito submetido ao outro pelo controle e a dependência, e sujeito relegado a sua própria identidade pela consciência e o conhecimento de si mesmo. Nos dois casos, o termo sugere uma forma de poder que subjuga e submete” (1980 B, p. 31).

(2) Em “A sociedade desescolarizada”, I. Illich sustentou o seguinte: “[A Escola] por sua vez faz do professor um custodio, um predicador e um terapeuta (...). O professor-como-curador atua como um mestre de cerimonias (...). É o árbitro do cumprimento das normas y (...) submete a seus alunos a certas rotinas básicas. O professor-como-moralista reemplaza os pais, a Deus, ao Estado; doutrina o aluno acerca do bom e do mal, não só na escola, senão na sociedade em geral (...). O professor-como-terapeuta se sente autorizado a imiscuir-se na vida privada de seu aluno a fim de ajudar-lhe a desenvolver-se como pessoa. Quando esta função a desempenha um curador e um predicador, significa comumente que persuade o aluno a submeter-se a uma domesticação em relação com a verdade e a justiça postuladas” (1985, p. 19).

(3) Assunto recorrente em quase todas as obras de F. Nietzsche —vê-se, em particular, “Sobre o futuro de nossos estabelecimentos de ensino” (2000). Em uma data surpreendentemente próxima, 1872, quase assistindo ao nascimento e primeira expansão da educação pública, o “olfato” de F. Nietzsche desvela o propósito das novas instituições de ensino: “Formar o mais rápido possível empregados úteis e assegurar-se de sua docilidade incondicional”. De alguma forma, fica já dito o mais relevante; e poderia considerar-se fundada de uma vez a antipedagogia, que havia começado a se esboçar em não poucas passagens, extremamente lúcidas, de M. Bakunin (no contexto de sua crítica pioneira da teologia). A “a doma e a cria do homem” se refere também F. Nietzsche em “Assim falou Zaratustra”, especialmente na composição intitulada “Da virtude apequenadora” (1985, p. 237-247).

(4) Em “Regras para o parque humano”, a ideia de uma “elite moral domesticadora” (que atua, entre outros âmbitos, na Esola), sempre ao serviço do projeto eugênico europeu, é assumida, se bem com matizes, por P. Sloterdijk, a partir de sua recepção de F. Nietzsche: “[Para F. Nietzsche] a domesticação do homem era a obra premeditada de uma liga de disciplinadores, isto é, um projeto do instinto paulino, clerical, instinto que cheira todo o que no homem possa considerar-se autônomo ou soberano e aplica sobre ele sem tardança seus instrumentos de supressão e de mutilação” (2000 B, p. 6).

(5) Para A. Miller (Por teu próprio bem, 2009), toda pedagogia é, por necessidade, “negra”; e enorme o dano que a Escola, sob qualquer de suas formas, inflige à criança. Desde o ponto de vista da psicologia, e com uma grande sensibilidade às necessidades afetivas do menor, a autora levanta uma crítica insubornável do aparato educativo, erigindo-se em referência cardinal da antipedagogia.

(6) Não podemos transcrever sem temblor estas declarações de E. Morin, no “Os sete saberes necessários para a educação do futuro, obra publicada em Paris, em 1999, sob o guarda-chuvas da ONU: “Transformar a espécie humana em verdadeira humanidade se torna o objetivo fundamental e global de toda educação” (p. 42); “Uma reforma planetária das mentalidades; essa deve ser o labor da educação do futuro” (p. 58).

(7) Ver “Minoria e escolaridade: o paradigma cigano”, estudo coordenado por J. P. Liégeois (1998). As conclusões desta pesquisa tem sido recolhidas por M. Martín Ramírez em “A educação e o direito a dignidade das minorias. Entre o racismo e as desigualdades intoleráveis: o paradigma cigano” (2005, p. 197-8). Remetemos também a “A escolarização das crianças ciganas e viajantes”, do próprio J. P. Liégeois (1992).

(8) Remetemos a nosso ensaio “A bala e a escola”. Holocausto indígena, publicado por Virus Editorial em 2009. Contra a diferença indígena, o imperialismo cultural do Ocidente e a globalização do sistema capitalista que lhe serve de basamento dispõe de dois instrumentos fundamentais: a bala (paramilitarização, terror policialesco, exércitos invasores) e a Escola. Como no caso cigano, ha, no “impessoal”, uma vítima imediata e outra mediata: a educação comunitária em um primeiro momento e a alteridade cultural a médio prazo. Como acontece no âmbito romeno, ha também, no horizonte, milhares de vítimas “pessoais”: os portadores de caracteres específicos, idiossincráticos, anulados pela Subjetividade Única euro-norteamericana.

(9) “A escola, essa velha e gorda vaca sagrada” é o título que Iván Illich escolheu para uma de suas composições mais célebres, publicada em inglê em 20 de abril de 1968 na revista Saturday Review com o título The futility of schooling in Latin America. Em espanhol se publicou pela primeira vez na revista mexicana Siempre em 7 de agosto de 1968, com o título referido transcorrida uma década, foi incluida no número 1 de la revista Trópicos (1979, p. 14-31).





*Pedro Garcia Olivo(Campo de Cartagena, Espanha, 1961) herege do sistema escolar, antipedagogo infatigável, outrora educador "mercenário", cedo se rebelou contra a função que o Estado lhe destinou, a de professor dos seus ensinamentos. Resistiu, forçou a expulsão da Escola, escapou dela para se tornar criador de ovelhas nas montanhas, regressou às suas entranhas para logo romper com ela definitivamente. Hoje define-se como "autor mendicante", fugindo à humilhação do trabalho assalariado e refugiando-se da insanidade do mundo moderno numa pequena aldeia perdida nas montanhas da província de Valencia. De costas voltadas para a sociedade mercantil, continua a escrever e a escarnecer do mundo que deixou para trás. (texto de apresentação da edição portuguesa de sua obra "O irresponsável" ( 2016) 


Livros publicados por Pedro Garcia Olivo: "Desesperar"(2003, 2014 em português); "El Enigma de la docilidad: Sobre la inplicación de la escuela en el extermínio global de la disensión y de la diferencia"(2005); "EL Educador Mercenário"(2009); "LA bala y la Escuela" (2009); "Cadáver a la intemperie"(2013); "Dulce Leviatã(2014); "O Irresponsável"( 2016 em português)

Todos seus livros podem ser acessados livremente em: https://pedrogarciaolivo.wordpress.com/

sexta-feira, 9 de dezembro de 2016

A escola, essa velha e gorda vaca sagrada ( Ivan Illich)



A Escola, essa velha e gorda vaca sagrada” é o título que Iván Illich escolheu para uma de suas elaborações teóricas mais célebres, publicada em inglês em 20 de abril de 1968 na revista Saturday Review com o título “The futility of schooling in Latin America”. Em espanhol foi publicada pela primeira vez na revista mexicana Siempre na edição de 7 de agosto de 1968, com o título referido. Transcorrida uma década, foi incluída no número 1 da revista Trópicos (1979, p. 14-31).
Neste ano de 2016 em que Illich completaria 90 anos, realizamos nossa homenagem publicando este artigo com tradução para o português do professor Paulo Marques.

Sobre esse artigo Ivan Illich escreveu: “É meu primeiro esforço por identificar o sistema escolar como instrumento de colonização interna.” (IVAN ILLICH.Obras reunidas. Volumen I. México. FCE, 2006.)




´A escola, essa velha e gorda vaca sagrada´

Ivan Illich



O mito liberal e a integração social


Durante as duas últimas décadas, o conceito ´crescimento demográfico´ estevo presente em toda conversação relacionada com o desenvolvimento da América Latina. Em 1950, ao redor de 200 milhões de pessoas viviam entre México e Chile, cifra equivalente a população total dos Estados Unidos e Canadá onde só 15 milhões lograram produzir quantidade suficiente de comida para todos seus concidadãos e, ademais, para uma boa parte do mundo. Dado o nível tecnológico da América Latina, teremos 120 milhões de campesinos subjugados por uma agricultura primitiva que não lograrão abastecer sequer as necessidades de sua população total. Se damos por definitiva a eficacia dos programas de controle da natalidade e desenvolvimento da tecnologia rural, seguramente para 1985 não existirão mais de 40 milhões de agricultores que produzirão alimentos para uma população total de 340 milhões. Os 300 milhões restantes ficarão marginalizados da economia se não forem incorporados a vida urbana ou a produção industrial.

Por outra parte, durante estes últimos 20 anos os governos latinoamericanos e a ajuda técnica estrangeira aumentaram sua confiança na eficacia da escola -elementar, industrial e superior- como um instrumento de incorporação dos habitantes de bairros, ranchos e povoados, ao mundo da fábrica, do comércio, da vida pública. Se mantém a ilusão de que, pese a que se possua uma economia precária, a escola poderá produzir uma ampla classe media, com virtudes análogas as que predominam nas nações altamente industrializadas. Hoje se faz evidente que a escola não está alcançando estas metas. Sua ineficácia tem motivado um aumento das investigações tendentes a melhorar o processo de ensino que se segue nas escolas e a adaptar os planos de estudo e a administração escolar às circunstancias concretas de uma sociedade em desenvolvimento. Mas dita investigação não é suficiente; se necessita uma revisão radical.

Em vez de realizar um esforço por melhorar as escolas, lancemo-nos a analisar criticamente a ideologia que nos apresenta o sistema escolar como um dogma indiscutível de qualquer sociedade industrial. E ao efetuar a revisão não deveremos escandalizar-nos se descobrimos que possivelmente não seja a escola o meio de educação universal nas nações em vias de desenvolvimento. Pelo contrário, talvez isto sirva para deixar livre nossa imaginação e criar um cenário de futuro em que a escola resulte um anacronismo. Tal tem sido, durante 1967-1968, o tema da maior parte dos colóquios que tiveram lugar no Cidoc (Centro Intercultural de Documentação) de Cuernavaca.

O problema é difícil e inquietante. A angustiante carência de alternativas que apresenta o sistema tradicional escolar, fez com que as discussões tivessem um matiz demasiado abstrato e em alguns momentos frustrante. Sem embargo, elas nos fizeram mais conscientes da ineficácia da escola tal como funciona hoje. Chegamos a conclusão de que na América Latina a escola acentua a polarização social, concentra seus serviços -de tipo educativo e não educativo- em uma elite, e está facilitando o caminho a uma estrutura política de tipo fascista. Só pelo fato de existir, tende a fomentar um clima de violência.

Tomando em conta que a escolarização é um subsistema dentro do sistema social, durante os próximos anos nos concentraremos no Cidoc em analisá-lo não desde outro subsistema, senão desde fora do sistema social. Não existe reforma social sem signo político. Qualquer mudança real no método de admissão, no plano de estudos e na expedição de certificados e títulos, é politicamente discutível. Mas aqui propomos muito mais: o rechaço da ideologia que exige a reclusão das crianças na escola. Esta afirmação não seria essencialmente discutível se não fosse considerada politicamente subversiva.

A Aliança para o Progresso (das classes médias)

Ha sete anos os governos americanos constituíram uma Aliança para o Progresso; ou talvez para frear o progresso, ainda que se pareça mais com uma aliança´ ao serviço do ´progresso´ das classes médias. Na maioria dos países, a Aliança impulsionou a substituição de uma elite cerrada, feudal e hereditária por outra que se diz ´meritocrática´. Esta ´nova´ elite se encontra aberta somente aos infelizes privilegiados que obtiveram um certificado escolar. Simultaneamente o proletariado marginalizado urbano (composto em parte por vendedores ambulantes, vigilantes de carros, boleiros ou lustradores de sapatos, e outros que prestam serviços menores) teve uma taxa de crescimento imensamente maior que a das massas rurais tradicionais ou a dos trabalhadores sindicalizados, sinal de que cada dia se aprofunda mais o abismo que separa a maioria marginalizada da minoria escolarizada.

A antiga e estável sociedade feudal latinoamericana está engendrando duas novas sociedades separadas, desiguais e somente presumivelmente entrelaçadas. A natureza deste distanciamento representa um fenômeno novo, qualitativamente distinto das formas tradicionais de discriminação social da América hispânica. É um processo discriminatório desde as fraldas que cresce com o desenvolvimento mesmo da escolarização. A escola é a babá encarregada de que não se interrompa o aprofundamento desse abismo. Resulta ilusório, por isso, invocar a escolarização universal como meio de eliminar a discriminação. Eu sustento que a razão fundamental da alienação crescente das maiorias marginalizadas é a aceitação progressiva do ´mito liberal´: a convicção de que as escolas são uma panaceia para a integração social.

Arraigado em uma tradição, já sólida no tempo dos enciclopedistas, o homem ocidental concebe o cidadão como um ser que ´passou pela escola´. A assistência a aula substituiu a tradicional reverencia ao padre. A conversão a nação por meio da doutrinação escolar substituiu a incorporação a colônia por meio da catequese. Com a ajuda do missionário, a colonização preparou as Repúblicas latinoamericanas para a adoção de constituições baseadas no modelo norte-americano, generalizando a convicção de que todos os cidadãos tem o direito -e portanto, a possibilidade- de entrar na sociedade através da porta da escola. O professor, missionário da escola, encontrou na América Latina mais êxito nas classes populares que em outras zonas de similar atraso industrial. O missionário da colonia havia preparado a aceitação de seu sucessor.

Talvez isto explique por quê foi fácil para as esquerdas liberais conseguir aumentar os investimentos nacionais e internacionais em escolarização. De fato, tanto os orçamentos como os investimentos privados destinados à educação tem sido aumentados rapidamente e, a falta de uma revisão radical, se prepara o terreno para um aumento ulterior totalmente desproporcional em relação com o de outros setores de interesse nacional.

É o momento de analisar a fundo a questão. O sistema escolar vem se fazer de ponte estreita pelo qual atravessa esse sistema social que se afunda dia a dia. Como única paisagem ´legítima´ para passar da massa a elite, o sistema corta qualquer outro meio de promoção do individuo e, mediante a falácia de sua gratuidade, cria no marginalizado a convicção de ser o único culpado de sua situação.

A escola: instituição antiquada

Não é paradoxo afirmar que a América Latina não necessita mais estabelecimentos escolares para universalizar a educação. Isto soa ridículo porque estamos acostumados a pensar na educação como em um produto exclusivo da escola, e porque estamos inclinados a presumir que o que funcionou nos séculos XIX e XX necessariamente dará os mesmos resultados no XXI. De fato, nenhuma das duas suposições é certa.

A América Latina necessitou tanto sistemas escolares como ferroviários. Ambos abarcaram continentes, ambos impulsionaram as nações ricas (agora já estabelecidas) a primeira época industrial, e ambos são agora relíquias inofensivas de um passado vitoriano. Nenhum desses dois sistemas convém a uma sociedade que passa diretamente da agricultura primitiva a era do jet. A América Latina não pode dar-se o luxo de manter instituições sociais obsoletas em meio do processo tecnológico contemporâneo.

Deve deixar que se desmorone o bloco do sistema educativo imperante, em vez de gastar energias em reformá-lo. Os países industrializados segundo os moldes do passado pagam um preço desorbitante por manter unido o novo e o velho. Este preço significa, em último termo, um freio a economia, a liberdade, ao desenvolvimento social e individual. Se a América Latina se empenha em imitar esta conduta, a educação, não menos que o transporte, será privilegio do ´creme e da nata´ da sociedade. A educação se identificará com um título, e a mobilidade com um automóvel. Isso é o que por desgraça está ocorrendo. Nem econômica nem politicamente podem nossos povos suportar ´a era do domínio da escola´.

O monopólio da escola sobre a educação

Ao falar de ´escola´ não me refiro a toda forma de educação organizada. Por ´escola´ e ´escolarização´ entendo aqui essa forma sistemática de reclusão de jovens desde os 7 aos 25 anos, e também o caráter de rito de passagem que tem a educação como a conhecemos, da qual a escola é o templo onde se realizam as progressivas iniciações. Hoje nos parece normal que a escola preencha essa função, mas esquecemos que ela, como organização com sua correspondente ideologia, não constitui um dogma eterno, senão um simples fenômeno histórico que aparece com o surgimento da a nação industrial.

O sistema escolar se impõe a todos os cidadãos durante um período que abarca de 10 a 18 anos de sua juventude com uma média de 10 meses ao ano com várias horas por dia. O local escolar é o recinto encarregado da custódia de quem sobra na rua, o lugar ou o mercado de trabalho. Quando uma sociedade se escolariza, aceita mentalmente o dogma escolar. Se lhe confere ao professor o poder de estabelecer os critérios segundo os quais os novos grupos populares deverão submeter-se a escola para que não os considere sub-educados. Tal sujeição, exercida sobre seres humanos saudáveis, produtivos e potencialmente independentes, é executada pela instituição escolar com uma eficiência só comparável a dos conventos,Kibbutzim, ou campos de concentração.

Logo de distinguir a seus graduados com um título, a escola os coloca no mercado para que divulguem seu valor. Uma vez que a educação universal é aceita como a marca de boa qualidade do ´povo escolhido do professor´, o grau de competência e adaptabilidade de seus membros passará a medir-se pela quantidade de tempo e dinheiro gasto em educá-los, e não mediante a habilidade ou instrução adquiridas fora do currículum ´certificado´.

A ideia da alfabetização universal serviu para declarar a educação como competência exclusiva da escola. Essa se transformou assim em uma vaca sagrada mais intocável que a Igreja do período colonial. Se declarou tão essencial para o bom cidadão do século XIX saber ler e escrever, como ser batizado o era no século XVII. Parece ser que junto a eletricidade se descobriu a ´lei natural´ de que as crianças devem frequentar a escola. As leis correlativas se descobrem mais facilmente nos países ricos. Em março de 1968, o Conselho Superior de Ensino da cidade de Nova York concluiu que em 1975 cem por cento dos habitantes de 22 anos teriam um mínimo de 14 anos de escolarização. Inclusive os que rechaçam o sistema social em que vivem deverão aceitar o sistema escolar. Nem a prisão salvará o novaiorquino menor de 23 anos da imposição escolar.

Se projeta uma sociedade na qual o título universitário substituirá a alfabetização. Nos Estados Unidos se considera as pessoas com menos de 14 anos de escolarização como membros subdesenvolvidos da sociedade, confinados à marginalidade. Quem se rebele contra a evolução do dogma escolar será tachado de louco o subversivo. Este último o é , efetivamente.

É necessário entender a escola monopolizadora da educação em analogia com outros sistemas educativos inventados pelas sociedades anteriores. Pensemos no processo instrutivo do aprendiz nas oficinas do grêmio medieval, na hora da doutrina como instrumento evangelizador do período colonial, ou bem pensamos nas Grandes Escolas com a qual a França burguesa soube legitimar tecnicamente o privilegio de suas elites pós-revolucionarias. Só observando este monopólio em uma perspectiva histórica é possível se fazer a pergunta se a escola convém hoje na América Latina.

Cada um dos sistemas mencionados surgiu para dar estabilidade e proteger a estrutura da sociedade que os produziu. Estados Unidos não foi a primeira nação disposta a pagar um alto preço -subvencionando inclusive seus próprios missionários- com vistas a exportar seu sistema educativo a todos os rincões da Terra, buscando em seu caso impor o The American Dream. A colonização hispana da América, com seu aparato de catequização, é um predecessor digno de se ter em conta.

A escola como mania obsessiva

É difícil desafiar a ideologia escolar em um ambiente em que todos seus membros tem uma mentalidade escolarizada. É próprio das categorias que se manejam em uma sociedade capitalista industrializada medir todo resultado como produto de instituições e instrumentos especializados. Os exércitos produzem defesa, as Igrejas produzem salvação eterna, Ford produz transporte… Por quê não conceber a educação como um produto da escola? Uma vez aceita esta divisa proveniente de uma mentalidade quantitativo-produtiva, toda educação que possa receber-se fora da escola ou da ´fábrica de educação´ dará a impressão de algo espúrio, ilegítimo e, certamente, não certificado.

A sociedade moderna tende a crer nas soluções massivas de seus problemas. Se trata de ganhar guerras com uma imensa quantidade de bombas, de mover milhões de pessoas com um sem número de carros e de educar com quantidades industriais de escolas. Os Estados Unidos é ´suficientemente´ rico para manter prontas um número de bombas muito maior do que se necessita para exterminar três vezes todas as coisas viventes; para congestionar de carros a crescente quantidade de rodovias, e para obrigar a cada criança a 16.000 horas de escolarização primaria e secundária ao preço de 1.27 dólares por hora.

Provavelmente as nações da América Latina não sejam o suficientemente ricas para adotar estes sistemas, ainda que alguns de seus governos atuem como se o fossem. O exemplo das nações desenvolvidas faz com que os peruanos gastem uma notável porcentagem de seu orçamento em comprar bombardeiros Mirage (suponho que para exibi-los em algum desfile militar) e que os brasileiros promulguem o ideal da family car (naturalmente só para uns poucos). O mesmo exemplo consegue que absolutamente todos os governos latinoamericanos (Cuba inclusive) gastem de uma a duas quintas partes de seu orçamento em escolarizar, sem encontrar por isso oposição.

Insistamos por um momento na analogia entre o sistema escolar moderno e o carro particular. Uma economia baseada na ideia de ter um carro é já um ideal latinoamericano, pelo menos entre os que no presente formulam a política nacional. Nos últimos 20 anos, os gastos em rodovias, estacionamentos e toda essa outra classe de benefícios para os que possuem carros próprios, aumentaram quantitativamente. Estes investimentos só servem a uma minoria ínfima e, o que é pior ainda, obstaculizam a instalação de qualquer sistema alternativo, pois predeterminam a orientação de orçamentos futuros. No entanto, a proliferação de carros particulares, ademais das dificuldades nas ruas ao transito de ônibus -único meio de transporte popular sem contar o subterrâneo-, discrimina a circulação destes nas avenidas urbanas.

Criticar esses investimentos em comunicações é permissível. Todavia, quem proponha limitar radicalmente os investimentos escolares e encontrar meios mais eficazes de educação, comete um suicídio político. Os partidos de oposição podem permitir-se gestionar a necessidade de construir super-rodovias, podem opor-se a aquisição de armamentos que se oxidarão entre desfile e desfile, mas, quem em seu saudável juízo se atreve a contradizer a inquestionável ´necessidade´ de dar a todas as crianças a oportunidade de fazer seu ensino médio?

A escola: tabu intocável

A escola se tornou intocável por ser vital para a manutenção do statu quo. Serve para mitigar o potencial subversivo que deveria possuir a educação em uma sociedade alienada, já que ao ficar confinada a suas aulas só confere seus mais altos certificados a quem esteja submetido a sua iniciação e adestramento.

Em sociedades infracapitalizadas, onde a maioria não pode dar-se ao luxo de uma escolarização limitada -por mais que para os poucos que a recebem seja gratuita-, o presente sistema implica a total subordinação dessa maioria ao escolarizado prestigio da minoria. Nessa minoria dos beneficiários do monopólio escolar se encontram os líderes políticos e os técnicos de planificação, independentemente de que sejam conservadores, marxistas ou liberais. Também formam parte dela as crianças mimadas das universidades privadas e os dirigentes estudantis das greves universitárias. Todos estes grupos estão igualmente interessados na manutenção do monopólio escolar. A única divergência gira em torno a quem deve gozar do privilégio e quem não.

A escola no mundo de eletrônica

Para o ano 2000 o processo de educação formal haverá mudado, nas nações ricas e nas pobres. As escolas cessarão de dividir a vida humana em duas partes: a idade escolar para os discriminados por sua imaturidade e a idade madura para os titulados pela escola. A idade escolar durará toda vida. A medida que um individuo se faça mais maduro e capaz, se intensificará sua educação formal, convertendo esta em uma atividade de adultos, mais que de jovens. O que se entende hoje em dia por assistir a aula será então obsoleto.

Todos os sistemas sociais, especialmente as corporações industriais e administrativas, assumirão a tarefa de treinar e especializar seus membros; apresentarão uma espécie de serviço de aculturação, concentrado em uma aprendizagem relevante para o indivíduo, em vez de forçá-lo a perder tantos anos de sua vida aprendendo coisas que não utilizará jamais. A educação não será já identificada com a escolarização, e será possível o adestramento fora do monopólio escolar.

Se deixam entrever as tendencias em direção à essas metas. Em Berkeley ou na Zona Rosa do México, a nova geração pede trabalho não alienante e poder de decisão a nível de grupos pequenos onde caiba a experiencia pessoal. Em rebeldia contra o sistema que os mimou, estes jovens preferem poder ´celebrar´ a experiência de viver, a achievement ou ganhos, o deus das gerações passadas. Quer dizer, se encontram proclamando os mesmos ideais que pretendem ser normativos tanto na China como em Cuba.

O sistema escolar, ao produzir seres infantis, consegue que estes se organizem para reagir contra o paternalismo da sociedade que insiste em mantê-los crianças declarando-os ´escolares´. Por sua dinâmica, constituem uma nova classe universal -carente de toda base de poder legítimo- ainda não reconhecida. Os ideais desta classe são de penetrante conteúdo humanista. Ideal que, por utópico, no deixa de ser sugestivo.

Toda sociedade que faz da experiência humana seu centro de desenvolvimento -e esta a sociedade que esperamos e sonhamos- necessita distinguir claramente entre o processo de instrução e a abertura da consciência de cada indivíduo, entre adestramento e desenvolvimento da imaginação criadora. A instrução é cada vez mais suscetível de planificação e programação, o que não ocorre com a compreensão. Concebamos a instrução como a quantidade de socialização programada que um individuo necessita adquirir antes de ser admitido em um novo ambiente. Prevejo um cenário de futuro em que ressurgirá a aprendizagem medieval. Cada ambiente ou cada organização proporcionará a instrução necessária a suas atividades. Isto o fazem já os sindicatos, as Igrejas, os bancos, a indústria, o exército, e não a escola. A pessoa se encontra incitada a aprender porque se trata de questões que lhe atingem pessoalmente. É o que Paulo Freire no Brasil chamou conscientização. É a única palavra aplicável.

Todavia, poderia e deveria não ser assim. A compreensão pode ser adquirida de maneira cômoda e não estruturada, fazendo com que o indivíduo vá se conhecendo mais a si mesmo através do diálogo com as pessoas de seu ambiente. O papel da escola na evolução em direção à utopia deste final de século é diametralmente oposto tanto nas nações ricas como nas nações pobres. As primeiras inverteram enormes quantidades de dinheiro em povoar suas terras de escola, ao mesmo tempo que construíram redes ferroviárias. Gastaram muito mais ainda quando descobriram que necessitavam de Universidades ademais de escolas, as quais construíram ao mesmo tempo que as rodovias. Pensam ser bastante ricas para terminar, na próxima década, o processo de povoar suas terras de Universidades construídas ao redor de um estacionamento, já que cada um de seus jovens buscará ter um automóvel próprio. São tão ricas, que o aumento quantitativo de escolas não impede a primeira vista a transformação social. Mas na minha opinião a freia, principalmente pela despersonalização do individuo que tal escolarização implica.

De tentar algo semelhante, as nações pobres sofrerão uma desastrosa quebra econômica muito antes de aproximar-se a este gênero de saturação escolar. Na América Latina é impossível lograr uma media de 12 anos de escolarização para todos os cidadãos. Segundo o último censo, não há país latinoamericano em que 27% dos alunos de um curso escolar correspondente a uma idade determinada vá mais além do sexto grau nem que 1% se gradue na Universidade. E isto ocorre a pesar de que de 18% a mais de 30% dos orçamentos oficiais sejam investidos nas escolas. Só esta consideração deveria convencer-nos da perigosa ambiguidade do mito da escolarização universal.

A imitação do sistema escolar da metrópole capitalista constitui um perigo mortal para suas colonias não menos que para suas ex colonias. 1) Nem um controle radical do crescimento da população, 2) nem o máximo aumento possível da porcentagem orçamentária dedicada a educação, 3) nem ajudas estrangeiras sem precedente, poderiam assegurar a próxima geração latinoamericana uma média de 10 anos de escolarização, muito menos um de 14. Isto pelo seguinte: 1) Em uma população jovem como a da América Latina –particularmente em suas zonas tropicais-, nem os programas mais radicais de controle da natalidade poderiam reduzir o presente nível de população das gerações jovens; 2) Não é possível aumentar arbitrariamente a porcentagem do orçamento público que se invista em escolas. As rodovias, o seguro social e o fomento industrial, são fortes competidores. Ademais, para os próximos 15 anos já podemos prever as taxas máximas de crescimento dos orçamentos; 3) se fala muito agora de que o dinheiro gasto no Vietnã poderia ser investido melhor em escolas na América Latina. E o propõe não só os idealistas que creem no mito liberal, senão também os cínicos que sabem muito bem que o monopólio escolar combate a insurgência com muito mais eficacia que o napalm. É importante observar, todavia, que um país latinoamericano que utiliza agora 25% de seu orçamento em ´escolarizar-se´, necessitaria uma ajuda estrangeira de 150% de seu orçamento total. É duvidoso que isto possa ser politicamente recomendável.

Mais ainda. O problema não é só que a América Latina carece dos recursos necessários para aumentar suficientemente a escolarização. Ao mesmo tempo seu custo per capita aumenta: 1) com a expansão quantitativa do sistema (a tarefa da escola se faz mais difícil e custosa na medida em que penetra zonas mais distantes: as escolas não são ´mais baratas por dezena´, para o qual basta pensar que ao aumentar o número sobe também o custo administrativo e burocrático, sem aludir os lucros que extrai dali o sistema econômico dominante), 2) com taxas de permanência escolar crescente (claro que custa mais um ano na escola superior que dois ou três na fundamental), 3) com um aumento na qualidade do ensino (não custa o mesmo ensinar física utilizando um laboratório em lugar de um quadro negro), 4) com as exigências justificadas de pessoal docente (as associações de professores são, em muitos países, os sindicatos profissionais mais poderosos, um pouco análogos ao clero da colônia; mas sua agitação é justificada: em 1963, a média de seu salário em 14 países de nossa América equivalia a 60 dólares mensais).

Serão muito poucos os que poderão gozar do status simbólico e do uso do poder despótico que a escola confere. É necessário considerar estes dois elementos.


A escola como símbolo de status


Esse portentoso papelzinho chamado título ou diploma se converteu na posse mais desejada. Recompensa principalmente a quem foi capaz de suportar até o final um ritual penoso; por sua vez, representa uma iniciação ao mundo do ´executivo´. O ideal de que cada pessoa tenha seu carro e seu título produziu uma sociedade de massas tipo classe média. A medida que se vão fazendo realidade, estes ideais se transformam em mecanismos que asseguram o sistema que eles produziram. Tanto o carro como o título são símbolos dos esforços correspondentes ao período de industrialização liberal. Representam uma conquista e posse individual.

Toda sociedade necessita pagar um preço para conservar seus ritos. O Brasil tem seu carnaval, o México sua Guadalupe, alguns países sua ´revolução´. Estados Unidos tem sua graduação. Apesar de sua popularidade, os ritos são normalmente obsoletos. A sociedade tem que fazer sacrifícios para que esses ritos, deuses e igrejas hereditárias satisfaçam parte da fome do ser contemporâneo. Os ricos podem praticar ritos mais custosos e tendem a impô-los a quem queira compartilhar o jogo político, industrial e intelectual. É absurdo que o simples fato de que os Estados Unidos não possa libertar-se do custoso ritual para o título e o carro, seja argumento para universalizar esta religião na América Latina.

Como todos os países que chegam tarde a industrialização, a América Latina pode aproveitar as invenções das nações industrializadas, mas não deve deixar que estas lhe imponham o sistema social de sua tecnologia avançada porque será impossível financiá-lo. Incluo aí a endeusada escola. Não vale a pena que nossas nações provenham de automóveis e de títulos a suas burguesias assimiladas a burguesia internacional. Novos processos eliminarão ambos símbolos nos Estados Unidos muito antes de que 10% dos latinoamericanos logre obtê-los.

A escola: criadora de déspotas

A escola, que ajudou no século passado a superar o feudalismo, está se convertendo em ídolo opressor que só protege os escolarizados. Ela gradua e, consequentemente, degrada. Por força do mesmo processo, o degradado deverá voltar a submeter-se. A prioridade social se outorgará então de acordo com o nível escolar alcançado. Em toda América Latina, mais dinheiro para escolas significa mais privilégios para uns poucos a custa de muitos. Este altivo paternalismo da elite se formula inclusive entre os objetivos políticos como igualdade (gratuidade, universalidade) na oportunidade escolar. Cada nova escola estabelecida sob esta lei desonra o não escolarizado e o faz mais consciente de sua ´inferioridade´. O ritmo com o qual cresce a expectativa de escolarização é muito maior que o ritmo com o qual aumentam as escolas.

O fato é que cada ano diminui o número de clientes satisfeitos que se graduam em um nível que se considere ´satisfatório´ e aumenta o dos marcados com o estigma da deserção escolar. A estes últimos seu título de desertores os gradua para exercer no mercado dos marginalizados. A aguda pirâmide educacional assina a cada individuo seu nível de poder, prestigio e recursos, segundo o que considera apropriado para ele. O convence de que este é nem mais nem menos o que merece. A aceitação do mito escolar pelos distintos níveis da sociedade justifica ante todos os privilégios de muito poucos.

Não ha diferença entre os que justificam seu poder com base na herança e os que o fazem com base em um título. As escolas frustram a maioria, mas o fazem não só com todas as aparências de legitimidade democrática senão também de clemencia. A alguém que não esteja satisfeito com sua falta de educação se lhe aconselha ´que se supere´. O remédio da escola noturna ou a educação de adultos estão sempre disponíveis: medidas ambas ineficazes para generalizar a educação, mas sumamente eficazes para demostrar ao individuo que é culpado da discriminação que sofre. A perpetuação do mito escolar e sua expansão a novas classes da sociedade são tarefas da mesma escola. Deste modo ela assegura seu próprio porvir. No caso da escolarização não é verdade que ´algo é melhor que nada´. Poucos anos de escola inculcam uma convicção na criança: o que tem mais escolarização que ele, tem uma indiscutida autoridade sobre ele.

As escolas aumentam o ingresso nacional por duas razões opostas mas igualmente exploradoras do individuo: 1) capacitam a minoria graduada para uma produção econômica maior, mas submetida sempre a mentalidade escolar, 2) esta minoria se torna tão produtiva que se faz necessário ensinar a maioria a consumir disciplinadamente (o que se ganha dando-lhe alguma escolarização). Assim a escola limita a vitalidade da maioria e da minoria, cooptando a imaginação e destruindo a espontaneidade. A escola divide a sociedade em dois grupos: a maioria disciplinadamente marginalizada por sua escolarização deficiente, e a minoria daqueles tão produtivos que o aumento previsto em seus ganhos anuais é muitíssimo maior que a média anual de ganhos dessa imensa maioria marginalizada. O ganho desta também aumenta, mas, é claro, muito mai devagar. A dinâmica da sociedade amplia o abismo que separa os dois grupos.

Qualquer mudança ou inovação na estrutura escolar ou na educação formal, segundo a conhecemos, pressupõe: 1) mudanças radicais na esfera política; 2) mudanças radicais no sistema e na organização da produção, e 3) uma transformação radical da visão que o homem tem de si como um animal que necessita escolarização. Ainda quando se propõe devastadoras reformas do sistema escolar se ignoram estes pressupostos. Por isso falham, porque se toma como base o marco social que as sustenta, ao invés de questioná-lo radicalmente.

As escolas vocacionais -consideradas como remédio ao problema da educação em massa- proveem bom exemplo da limitada visão ante o problema das reformas escolares: 1) o que é egresso de uma escola vocacional ou técnica se encontra ante o problema de encontrar emprego em uma sociedade cada vez mais automatizada em seus meios de produção; 2) o custo de operação deste tipo de escola é varias vezes mais alto que o da escola comum; 3) sua matrícula se nutre de estudantes que já estão aprovados no sexto grau, estudantes que, como já vimos, são a exceção. Pretendem educar fazendo uma imitação barata de uma fábrica dentro de um edifício escolar.

Ao invés de cifrar as esperanças nas escolas vocacionais ou técnicas, há que visualizar a transformação subvencionada da fábrica. Em relação com isto deve existir a possibilidade de: 1) tornar obrigatório o uso das fábricas em suas horas não produtivas como centro de adestramento; 2) que a gerencia empregue parte de seu tempo na planificação e supervisão de dito adestramento; 3) a reestruturação total do processo industrial para lograr um processo educativo. Se parte das rubricas orçamentárias empregadas agora no sistema escolar se reorientassem para promover o aproveitamento do potencial educativo presente no sistema industrial, os resultados poderiam ser enormes em relação com os obtidos no presente, tanto no educativo como no econômico. Ademais, se tal instrução estivesse disponível para todo aquele que a desejasse, sem tomar em consideração a idade ou se a pessoa ha de ser empregada por essa fábrica, a industria haveria começado a assumir um papel muito importante que é agora exclusivo da escola. Com isto já estaríamos bem encaminhados a terminar com a ideia equivocada de que a pessoa deve estar certificada para o emprego antes de ser empregada e, portanto, que a escolarização deve preceder o trabalho produtivo. Não há razão alguma para continuar com a tradição medieval de que os homens se preparam para a vida secular cotidiana através do encarceramento em um recinto sagrado, chame-se monastério, sinagoga ou escola.

Outro remédio que frequentemente se propõe para compensar as falhas do sistema escolar é a educação fundamental de adultos. Paulo Freire demostrou no Brasil um novo método para lograr a instrução de adultos; o grupo destes que logre interessar-se com os problemas políticos de sua comunidade pode aprender a ler e escrever em seis semanas de aulas noturnas. A eficácia deste programa se constrói em torno a determinadas palavras chave que estão carregadas de sentido político. Se entende por que dito plano tropeçou em dificuldades. Também se ha proposto que 10 meses separados de educação adulta custam tanto como um ano de educação formal na escola; e, todavia, é muito mais efetiva que a melhor das educações escolares.

Desafortunadamente, a educação de adultos se visualiza como um meio para prover ao indigente um paliativo pela escolarização que lhe falta. Havia que mudar a situação se queremos visualizar a educação como um exercício na maturidade. Deveríamos considerar uma mudança radical na duração do ano escolar, reduzindo a sessão de aulas a dois meses por ano, mas estendendo o processo educativo aos primeiros 20 o 30 anos da vida.

Enquanto que outras formas de aprendizagem prática nas fábricas e cursos programados e idiomas e matemáticas devem ocupar a maior porção do que havíamos denominado como instrução, dois meses ao ano de educação formal devem considerar-se suficientes para permitir o que os gregos denominavam echóle, quer dizer, tempo de ócio para a criação. Não surpreende que nos seja quase impossível conceber mudanças sociais de tão grande alcance, como distribuir em novos padrões a função educativa das escolas. Encontramos a mesma dificuldade ao sugerir formas concretas pelas quais as funções não educativas de um sistema escolar que vá desaparecendo possam redistribuir-se. Não sabemos que fazer com aqueles a quem denominamos ´crianças´ ou ´estudantes´, e que fazemos ingressar nas escolas.

É difícil prever as consequências políticas que estas mudanças tão fundamentais possam trazer, sem mencionar as consequências no plano internacional. Como poderá coexistir uma sociedade com uma tradição de escolas comuns, com outras que tenham saído do padrão educativo tradicional e cuja industria/comércio, publicidade e participação na política é, de fato, diferente? Áreas que se desenvolverão fora do sistema universal convencional não teriam a linguagem comum nem critérios de coexistência respeitosa com os escolarizados. Dois mundos, tais como China e Estados Unidos, quase teriam que isolar-se um do outro. Um mundo que tem fé na iniciação ritual de todos seus membros através de uma ´liturgia escolar´ tem que combater qualquer sistema educativo que escape a seus cânones sagrados. Intelectualmente, resulta difícil acreditar no partido de Mao como uma instituição educativa, que possa resultar mais efetiva que as escolas convencionais de mais prestigio, pelo menos no que se refere a ensinar o que é cidadania. As guerrilhas na América Latina são outro meio educativo que é mal interpretada e se usa indevidamente a maior parte das vezes. Che Guevara, por exemplo, as via como uma última maneira de ensinar ao povo o ilegítimo que resulta o sistema político que padece. Em países escolarizados onde a radio chegou a todo o povo, não devemos menosprezar as funções educativas de grandes figuras dissidentes e carismáticas como Dom Helder Cámara no Brasil e Camilo Torres na Colombia. Fidel Castro descreveu suas primeiras arengas como sessões educativas.

A mentalidade escolarizada percebe estes processos somente como doutrinamento político. Não pode compreender o propósito educativo. A legitimação da educação pelas escolas tende a que se visualize qualquer tipo de educação fora dela como acidental, quando não como delito grave. Ainda assim, surpreende a dificuldade com que a mentalidade escolarizada pode perceber o rigor com o que as escolas inculcam o imprescindível que são e, com isso, a inevitabilidade do sistema que patrocinam. As escolas doutrinam a criança de maneira que este aceite o sistema político representado por seus professores, inclusive ante a insistência de que o ensino é apolítico.

Em última instancia, o culto a escolarização levará a violência. O estabelecimento de qualquer religião leva a isso. Ao permitir que se estenda a prédica pela escolarização universal, tem que aumentar a habilidade militar para reprimir a ´insurgência´ na América Latina. Só a força poderá controlar em última instancia as expectativas frustradas que a propagação do mito da escolarização tem desencadeado. A permanência do atual sistema escolar pode muito bem fomentar o fascismo latinoamericano. Só um fanatismo inspirado na idolatria por um sistema pode, em último termo, racionalizar a discriminação massiva que é o resultante de insistir em classificar com graus acadêmicos uma sociedade necessitada.

Ha chegado o momento de reconhecer a grande carga que as escolas supõe para as nações jovens. Ao fazê-lo poderemos libertar-nos e contemplar a mudança da estrutura social que faz as escolas necessárias. Eu não apoio uma utopia como a comuna chinesa para a América Latina. Mas sugiro que esforcemos nossa imaginação para construir cenários que permitam uma denodada reestruturação das funções educativas na industria e na política, curtos retiros educativos e intensa preparação dos pais sobre educação muito cedo. O custo das escolas não deve medir-se somente em termos políticos. As escolas, em uma economia de escassez invadida pela automatização, acentua e racionaliza a coexistência de duas sociedades: uma colonia da outra.

Uma vez que se entenda que o custo da escolarização é superior ao custo do caos, nos colocaremos a margem de um compromisso desproporcionadamente custoso. Hoje na América Latina é tão perigoso duvidar do mito da salvação social por meio da escolarização, como ha mais de cem anos o foi duvidar dos direitos divinos dos reis católicos.

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A escola, essa velha e gorda vaca sagrada: na América Latina abre um abismo de classes e prepara uma elite e com ela o fascismo.

Entrevista com I. Illich (legendada em português) enviada por um amigo do Blog



Depoimento sobre Oficina Multiversidade em Pelotas, por Guilherme Schroder


Quando territórios prontos não bastam.
Nenhum espaço pronto antes bastaria.
O que já está, já está.
Nenhuma polaridade bastaria.
Irritantes esterilidades.
Teoria ou prática.
Aprendizagem ou ensino.
Bom ou mau.
Fazer coisas, não das prontas. Fazer mundos, não dos pólos.
Fazer sem endurecer, sem emparedar.
É preciso mesmo que dure?
O que mesmo precisamos fazer?
Por que mesmo precisamos fazer alguma coisa?
Só deixar de estar nas coisas prontas já não brilha?
É preciso alguma frequência? É preciso algum sistema?
É mesmo preciso repetir para que aconteça, para que seja válido?
E se voltar para os desejos mais pulsantes e simples?
Quais as coceiras primordiais que movem?
Desejos moventes.
E inevitabilidades.
O que tem que acontecer acontece.
Muitas coisas automáticas e pré-fabricadas acontecem também.
Algum desvio, alguma recusa.
Identificar desejos moventes. Identificar o tesão. Identificar as ganas.
Coça?
E incomodando. Incomoda. Perturba.
Mas não é coisa de resolver.
Não é de conciliação que estamos falando.
Nem qualquer forma de harmonia.
Muito menos qualquer espécie de pacificação.
Não é pelo bem, nem pelo mal. Nem pelo meio.
Qualquer palavra que cause governamento posterior.
Qualquer impositivo, imperativo. Diretivo.
Nem mesmo assembléico, consensual, diastólico.
Talvez seja mesmo pela guerra.
Nenhuma obediência.
Guerra, decomposição, criação.
Tencionamento tensão.
Tesão é que governa.
O que é inevitável que aconteça?
O que o tesão manda, implora?
Vidas pulsantes.
Desejos mobilizados, sentido imediato.
Tesão, tesão.
Inevitável tesão.
Nenhuma hora mais de aborrecimento.
Nenhum minuto mais de tédio. Ah, algum pode sim.
Mas não me ponha sentado numa cadeira.
Não discurse no meu ouvido.
Não queira cagar seus julgamentos.
Não queira me dar sermão, nem me venha com palestras.
Não me venha com chinelas!
Não quero tua condolência.
Não sou parte de fraternidade nenhuma.
Longe de mim os fraternos e os ternos.
Sem mais fingimentos e amistosos café com leite.
Não tô por uma nova igreja, nem escola, nem partido.
Não vou me associar pra vencer nenhuma eleição.
Não vou me submeter a coligação que seja.
Mas sigo pelo desejo.
Tem desesperad_s por aí que me encanta encontrar.
Viajo horas só pra caminhar junt_s.
Movemos desejos.
Levamos a sério os desejos.
Fazemos as mais loucas besteiras.
Falamos as maiores amenidades com compromissos em exponenciar desejos.
Movemos desejos junt_s.
E depois não.
Estamos alegres no silêncio em presença. Simples pausa.
E que presença pode haver em uma sala de aula?
Que presença abaixo de um palco solapado por discursos egóicos?
Sempre que chega um educador a possibilidade de tristeza é grande.
Às vezes consegue enganar, até chega a ser divertido.
Mas esta vontade de conduzir é irritante.
Tem coisas que já me dão alergia.
Muita alegria me dá alergia.
Chegou a prof, e foi tudo bem, harmônico.
E foi tudo pacífico, calmo.
Foi tudo bunitinhu, deu certo.
E que tristeza, manipulação, sedução.
A boa educação é ainda pior.
A estabilidade te mata na hora.
Toda paz conciliatória aniquila desejos.
Pois encontramos dispostos a dedicar ruídos.
Dedicar fricção.
Investir conflito. Aflito.
Combustão.
Liberando elementos na fermentação.
Não tem sintonia, harmonia, estabilidade nem conservação.
Eu não sou da paz.
Não quero conciliação. Não quero nenhuma conciliação.
As diferenças são inconciliáveis.
E ótimo. Afastamos, aproximamos.
As coisas acontecem.
Mas não me deixe conciliar.
Que submissão poderia ser maior que um concílio?
Conselho, consenso. Sai dali com uma amarra.
Toda decisão caga ordem.
Governa. Ah tá, agora tenho que fazer o que foi decidido!
A vida se prestando a criar deveres. Deveres seres.
Virem recursos, humanos.
Sejam utensílios, empregados.
Vem gente com bula hoje em dia.
O engenheiro e o deputado tocam a boiada.
Deve ser, deve, deve assim, dever, devendo.
Não é de usar, mas derreter, desontar, derrubar.
Fazer malabarismo de utilização.
Desnudar, desestabilizar. Inutilizar, inutensílios.
É preciso seguir conectado?
Quem, conexão?
Que raios de rede é esta?
Esgotado, esgotado, esgotado.
Tanta pergunta, tanta resposta.
Tá tudo ali.
Quem precisa de mim?
A múltipla impermanência me interessa.
Puta las merdas. Esse frio na barriga.
Desespero, desesperança.
Já não há mais portas que façam sair.
E não vai entrar na neura dos métodos.
Vai mesmo sem saber.
Depois é que se descobre como estava fazendo.
Inventa uma explicação e defende como se soubesse desde o início.
Se enganar bem a banca, vai.
Vai sim. Se a banca banca, vai.
É sem promessa e na sinceridade da mentira que vai.
O que pode ser mais sincero que dizer que está mentindo?
Parando de esperar, nem reposta nem objetivo.
Chega das caralhas expectativas!
Chega de intenções!
Das boas especialmente!
Pelo excesso de metas a vida se objetifica.
Cada passo com objetivo. Objeto sou, fico, faço. Pesquiso?
Objetivo, meta, sucesso, deu certo. Não quero!
Sem resultado esperados. Desesperados.
A floresta ama o que faz e faz por que é inevitável.
Mas quanta coisa ainda conseguimos evitar?
Parar de evitar o inevitável.
Toda ruptura é bem-vinda.
Chega de governamento. De si em especial.
Chega de novas lógicas.
Que força faz acontecer?
Que força faz o compromisso com a própria paixão?
Investir no desejo que pulsa e não é nem meu.
Não tornar o desejo nem a paixão uma nova meta.
Toda meta é uma merda.
A liberdade enquanto meta então...
A mim, nada que crie cobrança ou condição.
Mas mestre??
Mas prof??
Como assim?
Não quero rebanhos. Não faço questão de ninguém andando do meu lado.
Não quero apóstrofos. Nem um nem doze.
Mas mesmo assim ando junto, adoro junção.
E empolga mesmo quando nem sei porque mesmo fazemos aquilo.
A mais banal das besteiras juntas.
Brincar, que coisa besta.
Quero a falta de clareza. Deste terreno que brotam as possibilidades.
Certeza é sal na terra.
Nada brota da convicção.
Não é de garantias que estamos movendo.
Tão urgente que afasta a pressa.
Imediatos sem imediatismos.
Assim sem fazer, fazemos.
Assim sem acontecer, aconteceu.
Nem começou, mas já terminou.
Segue acontecendo sem saber.
Invisível, impalatável.
Indeglutível.
Mas também inacertável.
Multi, anti.
Versos, verbos.
Multiverbos
Antiversos.
Multiversidade cínica.
Sem vistas. Acontece e ninguém percebe.
Mas quando viu, já ninguém é mais o que era.
Nem foi o que fez.
Acontece e acontece sem querer acontecer.

segunda-feira, 5 de dezembro de 2016

Max Stirner, uma introdução biográfica, por Christian Ferrer*



Se chamava Johann Kaspar Schmidt, e não Max Stirner, apelido pelo qual é deficientemente recordado na história da filosofia, e comemorado, pelo contrário, entre os que tomaram partido pelas ideias anarquistas. Sem dúvida, Stirner tem sido o mais curioso de todos os teóricos associados às ideias libertárias, ideias que não tenham sido tornadas mesquinhas precisamente por personalidade extravagantes e pavorosas. Toda sua vida se resume em desordem, inconstância e má sorte uma vez que esteve vinculada ao título de seu solitário livro O Único e sua propriedade. Essa obra, que gozou de um momento de fosforescência fugaz em 1844, havia permanecido na escuridão adormecida das bibliotecas públicas que não se sabe por quê John Henry Mackay, um poeta individualista a expôs novamente a luz meio século depois de ser publicada, assim como também recompilou alguns fragmentos da biografía do autor.

Max Stirner nasceu em 1806, e foi sucessivamente órfão por parte de pai, despercebido estudante de filosofia, escultor de uma módica existência boêmia salpicada de bravatas extremistas, obrigado a cuidar de uma mãe assolada pela demência, professor de um colégio de moças, autor de um único livro, microempresário fracassado, e por fim um sobrevivente que obtinha um escasso sustento da gestão de assuntos por conta de terceiros, que foi encarcerado brevemente por causa de dívidas acumuladas, e que acabou obscuramente, sem chegar à velhice, tuberculoso e na miséria, e isso em 1856. São os dados de uma vida triste e patética. A única claridade nessa penumbra lhe abriu a publicação de seu enorme livro de quatrocentas páginas, que burlou, com certas dificuldades, a censura, mas que também lhe tirou o sustento, pois foi demitido da escola onde era professor. Logo veio o esquecimento.

O período em que Stirner escreveu seu livro – na verdade, o escasso tempo em que escreveu e pensou- transcorreu em uma taberna. Mais precisamente, em uma bodega que era propriedade do senhor Hippel e cujo nome entrou para a história por ser associado a seus frequentes clientes, um grupo de jovens filósofos radicalizados que se chamavam a si mesmos "Os Livres" e que gostavam de envolverem-se continuamente em intermináveis debates. Seus nomes: Bauer, Ruge, Marx, Engels e o próprio Stirner. Friedrich Engels parece ter sido o autor do apelido de Stirner ("testudo", homem de testa larga). Entre eles, havia uma mulher (naquela época chamavam de uma "emancipada") que seria momentaneamente esposa de Stirner. Eram boêmios, dispunham de tempo, alardeavam seu extremismo verbal e estavam fartos da influência que o fantasma de Hegel exercia sobre seus pares filósofos e sobre eles mesmos. Mais que nenhum deles, seria Stirner quem romperia de modo radical com o espectro hegeliano. Pouco tempo depois, o grupo se dispersa, em boa medida por causa do agravamento das condições políticas na Alemanha. Todo esse tempo de criatividade do hegelianismo de esquerda foi de um fósforo aceso.






A filosofia de Stirner, desenvolvida ardorosa e largamente no “Único e sua propriedade, consiste em uma defesa radical da personalidade humana enfrentando a sociedade e o Estado. A máxima de Stirner se resume na ideia de que a missão de uma pessoa consiste em chegar a ser ela mesma, em reconhecer o que lhe é próprio, assumir que não exista nada acima dessa "propriedade" e de que o que não constitui "o próprio de si mesmo" deve ser colocado em condição de tensão para tornar evidente o que é relacionado a autonomia pessoal e o que lhe é prejudicial e perigoso. A única propriedade verdadeira de uma pessoa é, então, ela mesma, mas paradoxalmente para sê-la autenticamente é preciso proceder ao seu empoderamento. Só desde esse centro de gravidade é possível vincular-se livremente com a "sociedade". Stirner chega facilmente a conclusão de que o Estado é necessariamente rival do indivìduo, de que a instituição hierárquica, por sua própria essência, é antiindividualista, contrária a vontade pessoal. A pedra de toque da autonomia reside na personalidade, no carácter, essa substancia que podemos moldar e construir como um projeto, a maneira em que uma pessoa procede a educação de si mesma. E com essa autoeducação o "Único" descobre o enorme poder que está em germe em cada pessoa singular. Este é o princípio irrevogável sobre o que constrói sua fortaleza argumentativa. O livro não é outra coisa que um "canto" à liberdade individual, escrita sob a forma de um tratado de filosofia, cuja radicalidade é inédita mas cujo campo de tensões ideológicas é próprio daquela época. O imperativo categórico individualista estava no "ar dos tempos", e Stirner o captou intuitivamente muito antes que outros. Suas ideias podem ser entendidas, ademais, como antecedentes habitualmente não reconhecidas das de Friedrich Nietzsche e do existencialismo posterior. Em suma, Stirner foi o metafísico do anarquismo, quem descobriu algo evidente mas muito difícil de assumir sem tirar as conclusões ontológicas e políticas que isso implica: que toda pessoa, em última instância, é única.







O resto da obra de Stirner são migalhas. Não escreveu quase nada mas, se excetua um livro ocasional destinado a ganhar algum dinheiro e uns poucos ensaios. Um deles é "O falso princípio de nossa educação", escrito a pedido de Marx e publicado no Rheinische Zeitung, quase na metade do Século XIX. A especificação da data não é um capricho, pois naquele periodo se premeditava a época da escolarização de massa, uma das consignas fundamentais do projeto da Ilustração. A saga da escola pública foi promovida como combate de morte contra o "flagelo do analfabetismo". Mas Stirner não acreditava que a alfabetização equivalia a educação de homens livres. Até então a educação havia consistido na formação estamental do "gosto" e das boas maneiras, ou bem na especialização de uns poucos ofícios específicos. Ou bem o modo de adquirir habilidades intelectuais aptas para gestionar as relações entre grandes senhores ou de adquirir a excelência em uma arte a partir do saber de um homem já especialista na matéria. A Ilustração, pelo contrário, pensou a educação como meio para formar cidadãos livres, emancipados da tutela religiosa e das pressões autocráticas. Mas a igualdade entre seres emancipados do "antigo regime" não é projeto de Stirner. É a "igualdade, não com os demais, senão consigo mesmo" o que lhe concernia como filósofo, e isso estava fora de questão entre os pedagogos do Século XIX, pois a ideia de unicidade nem sequer era pressentida. "As liberdades do querer", via régia da modelação do si mesmo, transcendia as filosofias da consciência. Para as duas escolas pedagógicas que Stirner crítica, a humanista e a realista, uma preocupada pela formação clássica e a outra por dotar os cidadãos de saberes cívicos e de saberes aptos para "ganhar a vida", a educação não é outra coisa que acumulação de conhecimentos, e na verdade, ainda que aparentam ser posições antagônicas, não deixam de ser equivalentes. Em troca, Stirner percebe a educação como nutrição do espírito, como um modo de personalização do saber, como meio para a formação do caráter. Quando o saber é pensado como matéria prima a ser transmutada em vontade, entendemos que a essência do conhecimento consiste em favorecer as metamorfoses do Ser. Para Stirner, o ser humano é uma crisálida perpétua.




Hoje sabemos que o projeto do humanismo está em ruínas, e que sua grandeza, mas também sua debilidade, consistiu em um imenso esforço por transformar a parte de "animalitas" dos seres humanos em um apêndice da razão. Em uma época anterior, as práticas ascéticas cristãs tentavam, com outros instrumentos pedagógicos e um centro de gravidade distinto, lograr o mesmo. De agora em diante, a pedagogia deve pensar-se a partir de seu fracasso anterior. Stirner foi um dos primeiros em assumir que a substância a ser objeto de um pensamento pedagógico era a existência mesma, a vida, e que para isso não se necessita somente liberdade de pensamento, senão liberdade de personalidade. Nos encontramos agora com a mesma disjuntiva que Max Stirner enfrentou: criação ou domesticação. Se a escolha for a primeira opção, o conhecimento é somente- e nada menos- um instrumento para abrir caminho ao mistério de si mesmo.






* Texto reproduzido em espanhol  no blog : http://anarquismoindividualista.blogspot.com.br/ e traduzido  para o português por Paulo Marques para este post.

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