quarta-feira, 27 de julho de 2016

Estado Moderno, Escolas e Universidades: conservação e aprimoramento da versatilidade dos controles no presente*, Por Guilherme Moreira Pires**





“Não há ordem opressora que suporte que um dia todos os homens acordem perguntando: por quê? Por isso é necessário proibir o porquê, é necessário proibir o pensar. Por isso, a escolarização é a proibição do pensar, é a adaptação dos homens ao não pensar.”
Paulo Freire, 1979

Como possível subtítulo alternativo para o presente escrito, poderíamos indagar: “quem acredita em Escola e Universidade sem ideologia?” – Um texto em alguma medida (também) dedicado aos que acreditam em tal devaneio histórico, em tal fantasia! Mesmo nas atuais formatações e configurações introduzidas e violentamente conectadas que bem conhecemos (ou não?).

Estado Moderno, poder punitivo, capitalismo, são partes de um mesmo corpo repressivo, ou melhor, nos remetem a conjuntos repressivos que compartilham um corpo extremamente familiar a fluxos espaciais e temporais um tanto complementares, costurados no interior da conservação e aprimoramento da versatilidade de controles que nos mapeiam, vigiam, governam; no interior da conservação e aprimoramento das versatilidades do poder.

Evidente que a “educação”[1] também é uma peça (me refiro à educação predominante, não-libertária, implementada em larga escala) importantíssima para se entender a podridão dos nossos mundos gosmificados, com seus sistemas repressivos (inclusive de expectativas) e códigos construídos.

Mas, no cerne de tal percepção melancólica, também emergem coisas positivas dos que enxergam e se movem para além dos processos de supressão da imaginação e formatação de potências libertárias, desvelando a violência da programação de transformação de tantas vidas sublimes, reduzidos à condição de obedientes servos produtores das respostas-padrão: cumpridores de regras a serviço dos conteúdos instituído e sedimentados.

A serviço dos representantes da doutrina do sacrifício ao poder, marcada por rendição às autoridades, e adestramentos massacradores do único e de suas singularidades anárquicas.



Em meio a esse cenário programado, leituras libertárias ativam liberdades e complexidades; com elas se ativa, se libera, se inventa e reinventa, inclusive a si, juntamente com uma maravilhosa janela de possibilidades energizada pela percepção de novas linguagens, experimentações, movimentações, desejos e sonhos, para além dos fluxos hegemônicos da educação adestradora, da formatação e castração de desejos e sonhos, castração de imaginação (perdas, bloqueios e fechamentos paralelos ao implementar-moldar, instituidor de mundos e linguagens gosmificadas, de limites eternizados e falsas imprescindibilidades, como a do poder punitivo).

Não cristalizar uma forma pré-estabelecida que antecede os eventos, os instantes, já abre inúmeras possibilidades, livres de fechamentos e formatações insensatas de uma programação fadada a codificar e sistematizar a vida, dissolvendo liberdades e originalidades, reduzidas ao pó nos (e dos) lindes programacionais do permitido, alusivos ao recortado universo tolerado pelos lindes do possível (im)postos como limite, sem excessos ou surpresas desestabilizadoras aos referenciais dos fluxos da ordem estabelecida, assegurada com múltiplos grilhões forjados mediante inúmeras ilusões [2] com ares de fronteiras intransponíveis[3].

Ao historiar no século XIII do continente europeu, Anitua foi extremamente feliz ao destacar a importância do poder punitivo na compreensão das transformações que marcaram e reescreveram o mundo, redesenhando a diagramação de poderes e iluminando o processo de centralização política responsável pelo Estado como novo centro gravitacional avocador e delegador de poderes.

É o período em que maturam discursos e noções ainda extremamente presentes na atualidade, emaranhadas no senso comum com as devidas atualizações sistêmicas próprias da história da versatilidade dos controles.

O aludido redesenho (do poder) mostrou-se crucial à ascensão e consolidação do Estado Moderno (ilustrado com bastante dinamismo por Anitua), e não podemos olvidar do papel das Escolas e Universidades em tudo isso. Versatilidades cravadas, cultivadas, potencializadas no cerne de culturas do castigo, da obediência, do temor e complacência de rebanho para com as autoridades, centralidades e artificialidades instituídas que ainda nos regem[4].


Para restringirmos esse espectro tão amplo, recortando um pouco nosso foco, indago: O que ainda representa, hoje, as Escolas[5]? Entre tantos adestramentos, condicionamentos e formatações brutalizantes, vemo-nos diante de mais um poderoso instrumento da versatilidade de controles e poderes; um instrumento poderoso a ponto de incidir sobre cada corpo matriculado, ensinando-lhes desde muito cedo a obedecer e temer autoridades, a fazer filas e respeitar horários para tudo (até para comer e ir ao banheiro), respondendo presenças, assinando chamadas, copiando matéria de quadros, entregando trabalhos nas formatações esperadas, e se movendo por recompensas[6].




Nos testes e trabalhos, as potências libertárias precisam adequar-se às imagens esperadas pelos adultos, nas palavras e termos esperados por eles, em observância aos manuais de expectativas vigentes; e, pouco a pouco, antes de se darem conta cessam de serem tais potências libertárias, e logo não são mais crianças[7].

Conhecimento, status, privilégios…, mas nem todas Escolas são iguais. Algumas são majestosas, curraizinhos vips para vips. Outras, um tanto acabadas. Em que pesem as brutais discrepâncias possíveis, comento sem medo de errar que os denominadores comuns são mais marcantes que as diferenças, sendo as Escolas instrumentos de destruição construtores de culturas repressivas, assim como o poder punitivo, que seguramente influi para pior sobre o mundo[8].

As Escolas operam como espécie de instrumento assegurador da continuidade dos ditames do Estado Moderno, como eternizadores de uma reiterada formatação das crianças – lembrando que em certas Escolas já se tornou comum a presença de crianças de 4 anos – matriculadas para serem moldadas a imagem e semelhança de sistemas e culturas repressivas, bem como moldadas a imagem dos adultos já inseridos até o magma em tais mundos, legitimando-os, oxigenando-os, para logo parasitarem cada jovem corpo[9].

No final, as Escolas são também instrumentos de manutenção do Estado Moderno[10], do poder punitivo, dos castigos, temores e obediências às autoridades, centralidades e artificialidades, a exemplo das regras forjadas e aplicadas em cada curral-prisão.

Esses pequenos seres, cuja subjetividade fora triturada e formatada, experimentam a violência de um “treino para a vida” enquanto morte das liberdades, enquanto reinserção das liberdades para o plano da doutrina da obediência, da castração e do sacrifício ao poder; dogmas marcados pela destruição sacrificial das singularidades e complexidades que nos caracterizam como pessoas, violentadas por instrumentos de manutenção do poder.




Poder punitivo, Estado, Escola, Universidades, capitalismo… captar as nuances do jogo instituído é preciso. O que dizer de quem acredita na impossibilidade de ideologia (a ponto de cobrá-la e exigi-la) nessas águas tão turbulentas e nada neutras – considerando ainda que inexiste sujeito sem ideologia –, marcadas por tantas violências e sacrifícios ao poder? Entre ares de conhecimento, (re)produção, status, exclusão, privilégios etc., como um devaneio tão baixo como a possibilidade de “Escola sem ideologia” pode prosperar?

Talvez precisamente porque seus “intelectuais” se inserem nas aludidas circunscrições e capturas do poder que sacudimos e fazemos ruir, adestrados, condicionados, convocados a participarem da economia de fluxos, a participarem dos castigos, dos controles, dos jogos do poder, em cada espaço institucional, e para além deles.

Muitos de seus defensores, claro, não acreditam realmente em tal coisa, usando-a para a estratégica defesa da modelagem ideológica que desejam, que lhes agrada, que não institui fissuras nas lógicas de dominação vigentes, nas quais as Escolas se inserem como existências inquestionáveis, imprescindíveis no senso comum democrático, sacralizado pelo conjunto de promessas constitucionais de contornos ludibriosos, péssimos enquanto constatações realísticas, excelentes enquanto capturas.

O sequestro do conflito característico do poder punitivo não nos remete ao confisco do monopólio de todos os castigos, que permanecem, por exemplo, na educação adestradora de cada criança (agora não livre) matriculada e catalogada nesses termos, remodelada desde cedo, torturada, treinada para um futuro que, apesar de distante, massacra os instantes do presente, com ameaças, castigos, humilhações, violências variadas, até falsas promessas, permutadas pelos sonhos de outrora. Sequestro do tempo dessas vidas, sequestro do ser. Tantos confiscos e controles determinados pelos adultos, e estruturantes de culturas repressivas, oxigenadas em casa, nas igrejas, entre a família, em cada espaço possível[11].




Muitos libertários, anarquismos e anarquistas, optam por não participar complacentemente desse (e de tantos outros) jogos de (e da) violência instituída, frequentemente institucionalizada no aprimoramento da versatilidade e alcance dos controles e poderes. Os libertários não abraçam o poder do rei e seus substitutos autoritários, como não aprovam, não conferem carta branca, às autoridades locais, na Escola e em todos os espaços; dissolver a formatação da obediência e submissão às autoridades é estancar imaginações punitivas integrantes de culturas repressivas[12].

Potências libertárias dispostas a viver e fazer acontecer no presente, e, acerca das Escolas, a romperem com um conjunto de sistemas e lógicas interligada aos dejetos sedimentados instituídos. As Escolas são aliadas do poder punitivo, aliadas do direito penal e das prisões; aliás, em muito se assemelham às prisões, com características e ressonâncias bem similares. Hulsman [13] nos conta que o tempo passado no internato fora mais traumático que nos campos de concentração. Mães, pais, tias, parentes distantes, amigos, quaisquer desses, ao matricularem suas crianças nas Escolas, podem estar inserindo-lhes num mercado de traumas e violências, e tudo enquanto falam de futuro; um futuro gradativamente menor, com menos tempo de vida, menos sonhos contra-hegemônicos, mais castrações e violências várias[14].

Libertários não se acomodam, não se acovardam, não se rendem ao poder: se movem no presente, e abolem diariamente tantas dessas violências, tantos castigos, controles, hierarquias e autoridades, e, ainda assim, são catalogados como utópicos pelos portadores das utopias sedimentadas, castradoras e consoladoras, até por parte dos especialistas e pesquisadores tentados a condicionar as possibilidades de ação a um futuro longínquo devidamente mapeado.



Anarquismos e anarquistas, e quaisquer pensadores da educação libertária e de oposição a culturas repressivas, percebem, ativam, atualizam e reinventam movimentações, liberações, possibilidades no presente, já ao nosso alcance, e que não demandam condicionamentos insensatos, um “aguardo”, a exemplo de “se manifestar contrariamente às prisões só depois de uma realidade menos violenta”, como ainda destacam tantos professores famosos, precisamente perpetrando, energizando tudo aquilo do qual juram se distanciar: realidades mais violentas, alimentadas por cada fechamento, cada condicionamento insensato, cada etapismo rasteiro, cada castração e silenciamento da nossa imaginação[15].

Postergadores, com fechamentos e condicionamentos limitantes tipicamente característicos de poderes (e desejos) ocultos, latentes, por vezes bem resguardados até de seus portadores, e com isso refiro-me em grande medida também às recusas internas de se abandonar certos sistemas, artificialidades, tautologias, ficções e centralidades brutalizantes e imbecilizantes; uma recusa em fazer morrer de si tais coisas, e, mais especificamente no contexto, uma recusa em deixar morrer tais dejetos sedimentados, uma recusa à interrupção de sua alimentação e oxigenação, conferidores de sobrevida, de energia depositada em operacionalidades, técnicas, tecnologias, mecânicas de funcionamento terrivelmente repugnantes e violentas.

Uma recusa no “deixar morrer” atrelado aos sistemas e culturas repressivas que nos parasitam e constituem[16]; fuga da abolição dos dejetos sistêmicos cravados na própria carcaça, por vezes já cristalizados, e que se tornaram nossa linguagem, com a qual pensamos e (re)produzimos coisas, já suprimidos, simplificados e triturados, impossibilitando a percepção de outros mundos e linguagens possíveis; é dizer, há quem postergue os movimentos para não romper consigo próprio, com os sistemas e controles internos que lhes parasitam e representam, e que consequentemente se torna(ra)m.

Abolir a crença e obediência à posição discursiva dessa linguagem sistêmica e autoritária de si é preciso, o que também possibilita e potencializa a complexidade de uma melhor leitura das nuances exploradas, navegando, não mais nas terras firmes dos grilhões sedimentados, mas na complexidade, sem rendição e sem complacência às formas gosmificantes que nos trituram e atravessam constitutivamente, sistemicamente insculpindo-nos em série, no ritmo e formato pretendidos pela artificialidade dos tentáculos-artífices que nos moldam e (de)formam [17].

Um navegar sem modelação e modulação atreladas a nenhuma cartografia oficial do poder, expurgando cartografias (legitimantes) da(s) violência(s); dissolvendo as palavras do poder e seus obedientes receptáculos formatados e condicionados, adestrados na linguagem do poder.

Ao invés de condicionar certas movimentações possíveis no presente a fechamentos altamente questionáveis, ao visualizarmos a podridão das artificialidades sistêmicas e suas autoridades, mesmo locais, ainda atreladas às centralidades, cumpre também visualizar a podridão de si e aceitar a morte dessa podridão, a morte de sistemas e culturas do castigo e obediência de si, abolir de si o castigo e complacência de rebanho, perceber que não é preciso ser especialista em nada para movimentar-se no presente dissolvendo o castigo e a autoridade; muito pelo contrário, são os especialistas e autoridades que costumam se converter na personificação dos poderes que repudiamos.

Apequenadas autoridades locais gozam com o poder que manejam; se lhes dissermos que são donos de uma mesa, que administram um limitadíssimo espaço, e que nesse espaço-nanico nutrem influência sobre as coisas e pessoas, provavelmente vislumbraremos a podridão dos que exercem poder.



Pensem no poder punitivo, essa dinâmica demarcadora de controles e de sequestros variados, marcada notoriamente por um confisco (básico e basilar) de situações problemáticas das pessoas envolvidas, e compare com o sublinhado.

Abrange um espaço geográfico grande, ativando, racionalizando, legitimando toda uma versatilidade de controles, redes de poderes e campos de comunicação. Pense, agora, no enorme poder de influência que o poder punitivo conferiu ao Estado Moderno, se qualquer mísero poder nas mãos de autoridades locais já provoca tantas ressonâncias terríveis. Verdadeiramente assustador. Quantos gozos atrelados a dores e controles possibilitou o emergir do poder punitivo… valendo-se ainda de sua capa da imprescindibilidade e até da “justiça”, entre tantas roupagens e simulacros legitimantes

Não por acaso, trata-se de elemento tão importante para se entender o estágio em que chegamos, na sofisticação e aprimoramento dos controles, cada vez mais acelerados no século XXI; elemento a não ser perdido de vista de leituras libertárias.

Os maravilhosos desafios relembrados, atualizados e reinventados na educação libertária são renegados pelas culturas repressivas, nas quais vislumbramos a enorme influência do Estado e seus sistemas, do poder punitivo e do capitalismo, das Escolas, Faculdades e Universidades.



“Esquerdas” em grande medida absolvem o Estado; enquanto os liberais fanaticamente absolvem e blindam o capitalismo com fantasias, e em grande parte o sistema de punições interligado ao mesmo, acusando os primeiros de alimentarem ideologias assassinas.

Os que se dizem “anarcocapitalistas” disputam os holofotes da cegueira com os últimos, e existe mesmo um fascínio pelo poder.

Nesse estupor, só os libertários aceitam a morte das culturas repressivas sem concessões a qualquer dessas coisas.

O poder punitivo tem muitos irmãos, entre eles o capitalismo; são filhos dos controles e culturas repressivas, filhos do poder, filhos assumidos pelo Estado. A dicotomia Estado-capitalismo não dá conta da complexidade do mundo e negligencia a versatilidade e aprimoramento dos controles.

Parte da família assumida, as Escolas e Universidades também coabitam obedientes ao princípio da autoridade e imbecilização política de corpos, inserindo-lhes na economia de fluxos sob o manto da neutralidade, como devaneiam os lançados e formatados nesses feixes; capturados que também contribuem para a própria captura, em troca da participação nesses fluxos e feixes, em troca de prêmios e ganhos, obedientes ao sistema de castigos e recompensas instaurado localmente, vinculado a centralidades e lógicas maiores, a um caldeirão hegemônico.




Caldeirão hegemônico de dejetos sedimentados, instituidores da proposta implícita ou explícita de eternização dos controles, hierarquias, adestramentos e assujeitamentos. As Escolas, faculdades e Universidades são também espaços de poder (re)produtores das premissas e condições de possibilidade das centralidades, artificialidades, hierarquias e autoridades que nos regem.

Desde o emergir do poder punitivo, as grandes e pequenas casas de saberes (extremamente excludentes e em menor número) não cessaram de se atualizar, para finalmente abrangerem grandes fluxos, como as Escolas da atualidade, obedientes aos ritmos do controle e do balanço de poderes vigentes, alimentando mundos repressivos, formatando e dilacerando a criatividade e inventividade das crianças enquanto sugam sua juventude, encarcerada na rendição sacrificial aos lindes e limites do possível instituído e cristalizado, cravado na carcaça de cada pequenino corpo, enquanto aprende a escutar a palavra do poder, aceitando gradativamente a existência de mundos repressivos, sempre excludentes, inclusive de linguagens e possibilidades, triturando a imaginação na naturalização e sedimentação das palavras do poder proferidas; assim, aprendemos desde cedo a participar dos jogos do poder, a jogar o jogo dos sistemas que nos circundam e no qual fomos e somos inseridos; e muitos aprendem até a gostar de tudo isso, tamanho o poder da ideologia [18] .





Acreditar que não há ideologia circulando na defesa e conservação dessas coisas, que o defensor de qualquer delas não representa ideologias, e que existem instituições manejadas por sujeitos sem ideologia, nos remetem a blackouts perceptivos, blackouts da imaginação, e, acerca da questão criminal, poderíamos falar em blackouts criminológicos.

Reinventar liberações e desestabilizações é preciso, atualizando as movimentações previsíveis em novos e potentes ventos libertários que fazem tremer e ruir as bases sistêmicas e culturais dos dejetos sedimentados (im)postos.

Como continuidade dos percursos dos jovens matriculados nas Escolas, deparamo-nos a seguir com a inserção noutras casas de conhecimento, contando com mais etapas atreladas à escolarização e sobrevivência nos sistemas, e consequentemente dos sistemas e conjuntos aqui tensionados[19] .

Raramente nos deparamos com juristas fazendo associações com seus tempos de Escola, suas memórias empoeiradas optam por remontar as faculdades e Universidades, e assim gradativamente enquanto avançam em mais etapas, até morrerem e se tornarem um microcadáver das culturas repressivas, um fragmento sistêmico cujo tempo de vida acabou, sem nunca ter efetivamente vivido e experimentado o sabor das liberdades confiscadas com o tempo. Horas perdidas. Vidas perdidas. Vidas aprisionadas.





Em inúmeras áreas, mas foco por um segundo no campo penal, comumente pensadores importantes são vetados por “representarem ideologias”, como repetem tantos dos fragmentos vivos de (e das) culturas repressivas, esses eternizadores de toda sorte de violências e arbitrariedades.

Abolir essa miséria é preciso. Deixar morrer os dejetos sedimentados que nos parasitam e que (re)produzimos. A vida se dá no agora, e os que postergam tais mortes eternizam momentos melancólicos de notável violência, de captura e destruição do presente[20] .

Por muito tempo, os ventos autoritários construídos nos direcionaram a podridão dos mundos repressivos em que vivemos, diariamente realimentados e energizados, e tais coisas não desaparecem de um dia para o outro, tamanhas as forças e energias nesse sentido. Se livrar das correntes das aludidas centralidades e seus respectivos conjuntos de forças constitui tarefa árdua, porém necessária à dissolução do fluxo de vidas violentadas e arruinadas, no favorecimento de poucos grandes beneficiários de tudo isso.

Entre essas forças, pensando no poder punitivo como emergir determinante das profundas transformações que marcariam o continente europeu e o mundo, da administração de conflitos ao redesenho de poderes e diagramas redimensionados, há que se sublinhar a relação da burocracia emergente da aparelhagem de Estado que se edificava para com as aludidas “casas de saberes”, nada neutras e historicamente excludentes.

Assim como as burocracias emergentes foram cruciais na sedimentação do Estado Moderno, do capitalismo e poder punitivo, consequentemente cruciais na constituição e consolidação de mundos repressivos, as Escolas são e semeiam formas ainda purificadas de controle, exercitadas por cuidadores, especialistas, técnicos que asseguram desde cedo a manutenção e permanência da doutrina do sacrifício às autoridades enquanto dever-ser, o mesmo dever-ser impulsionado na estruturação do Estado Moderno, pautados no princípio da autoridade justificacionista dos exercícios de poderes.




Escolas são currais-prisões nas quais visualizamos disputas curiosas na atualidade, em que dotados de senso comum criticam pensamentos e pensadores com os quais não coadunam (e em geral não conhecem), a ponto de vetá-los por “serem ideologia”, enquanto o lixo coroador de centralidades repressivas que consomem “não é” (como dizem).

Até os pensadores do rei, e que continuam a sê-lo mesmo após o fim das monarquias, com concepções vencedoras de soberania ligadas a palavras como “ordem” e “justiça” marteladas na ascensão do Estado Moderno, não são considerados ideologia por muitos dos “caçadores de ideologias”, que, como não leem muito, querem proibir os famosos que “conhecem de nome”, como Marx e Foucault, Freire, alguns poucos anarquistas e pensadores variados.





Anitua sublinha que determinar o que tais palavras – ordem, justiça e segurança, dentre outras – significavam antes do emergir conjunto do Estado Moderno e suas ressonâncias (sem perder de vista o poder punitivo e o capitalismo) constitui tarefa árdua, não existindo a correspondência simétrica que o senso comum teórico e criminológico (mesmo dos constitucionalistas, hermeneutas, juristas) conjectura assumindo como natural e até universal, ou no mínimo necessário.

Tanto estupor, tanta miséria cognitiva.

Mas, em grande medida, suas reações são compatíveis com a linguagem constitutivamente formatada que são e recebem, na qual foram inseridos, mapeados e codificados; também coisificados. Imbecilizados.

Ao mesmo tempo que deparamo-nos com escolhas dessas pessoas, essas mesmas escolhas são marcadas por conjuntos sobremaneira influentes, trituradoras da autenticidade e inventividade libertária esperada pelos que tensionam e visam fazer ruir cada instância de poder que nos devora e oprime, sem venerar autoridades, repudiando os jogos do poder, atuando e provocando liberações no presente.



A preocupação libertária para com a interação de autopreservação entre Estado, Escolas e Universidades, poder punitivo e capitalismo, não demanda o recolhimento do “agora” numa caixa lacrada “para o futuro”; não carece de tal condicionamento, aguardando complacentemente o surgimento mágico de uma nova sociedade livre das autoridades e seus mundos repressivos; nada disso. Há que se romper com o recolher que se dá nas “utopias consoladoras”, destaca Passetti.

Utópicos não são os libertários, mas os consumidores do lixo sedimentado vigente, energizadores de sistemas brutalmente violentos, insanamente destrutivos; incluindo os que sabem de tais coisas, mas condicionam a morte desses dejetos a tantas coisas, que de fato os sistemas vivem, sendo irrigados com energia e sobrevivendo à potência das pessoas, enfraquecida, suprimida, esmigalhada, também sequestrada, encarcerada e destruída.

As culturas repressivas, abrangendo as Escolas e Universidades, o capitalismo, o poder punitivo e o Estado Moderno, aceitam mesmo a morte simbólica e real de corpos que não aceitam a morte dessas coisas.




Adestrados na reativa doutrina do sacrifício ao poder, trabalham para seus algozes, defendem os sistemas que lhes violentam, matriculam seus filhos em escolas-prisões e massacram liberdades (obrigados pelo Estado); e assim instituem a eternização das violências, reforçando e impossibilitando a dissolução de culturas do castigo, da obediência às autoridades e sistemas.

Os abolicionistas libertários vivem e seguem como nômades, potências não interessadas num novo rei ou instância de poder, não tentados a participarem da instauração dum novo controle social com novas formas de autoridades.




Nada disso nutre sentido, não é sobre isso o foco de nada.

Enquanto alguns pensam em novos controles, outros inventam liberdades, se reinventando, ativando novas linguagens, ativando liberdades e complexidades, abolindo também de si, e assim permitindo, a morte dos dejetos sedimentados que tantos se dedicaram a salvar, no lugar das pessoas e seres vivos.

Enquanto vivermos, há tempo de escolha.

Mas o relógio não para.

“Cada tic tac é um segundo da vida que passa, foge, e não se repete. E há nele tanta intensidade, tanto interesse, que o problema é só sabê-lo viver. Que cada um o resolva como puder.” (Frida Kahlo).

Notas e Referências:

[1] “Quando um homem ou uma mulher aceitou a necessidade da escola, torna-se fácil presa para outras instituições. Quando os jovens permitiram que sua imaginação fosse formada pela instrução curricular, estão condicionados ao planejamento institucional de qualquer espécie. A «instrução» lhes turva o horizonte da imaginação. ” (ILLICH, Ivan, 1985, p.52).

[2] “A escola é uma instituição baseada no axioma de que a aprendizagem é o resultado do ensino. E a sabedoria institucionalizada continua a aceitar este axioma, apesar da evidência em contrário. […] O sistema escolar repousa ainda sobre uma segunda grande ilusão, de que a maioria do que se aprende é resultado do ensino. O ensino, é verdade, pode contribuir para determinadas espécies de aprendizagem sob certas circunstâncias. Mas a maioria das pessoas adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da escola. ” (ILLICH, Ivan, 1985, p.43 e 27).

[3] “Existe uma linha tênue. Insidiosa. Existe? Onde? Insidiosa? Como? Existe uma fronteira. Definitiva. Fronteira existe? Definitiva? Quanto? Diante de praticas que tomam a dimensão da grandiosidade, da eloquência responsável, é preciso rir. Um riso de dentes escancarados e de um barulho de saliva desmensurada que nos salta da boca quando rimos feito crianças. Quando choramos de rir. É preciso um riso cruel diante da imbecilidade de certas ideias. O sistema penal, o tribunal, o julgamento, as representações. Contudo, tais idealidades são práticas edificadas e perpetuadas a partir da defesa e da crença em sua naturalização. Fronteiras arbitrárias são naturalizadas. ” (OLIVEIRA, Salete, 2012, p.117).

[4] “Em um livro mais ou menos recente, Bourdieu chama a atenção para a questão da língua legítima; sua produção e reprodução encontram-se ligadas ao processo de constituição do Estado. Esse, como condensador coercitivo do lugar da fala, cria as condições de constituição de uma máquina lingüística unificada. É a cultura (a linguagem oficial). Trata-se da linguagem que circula obrigatoriamente nas ocasiões e nos espaços oficiais (escolas, administração pública, meios de informação), além do imaginário que, funcionando como um tônico sedante, transforma essa linguagem em um emaranhado de enunciações censuradas. ” (WARAT, Luís Alberto, 2004, p.143).

[5] “Nem na América do Norte nem na América Latina obtêm os pobres a igualdade através da escolarização obrigatória. Mas em ambas as regiões a simples existência de escolas desencoraja e incapacita os pobres de assumirem o controle da própria aprendizagem. Em todo o mundo a escola tem um efeito anti-educacional sobre a sociedade: reconhece-se a escola como a instituição especializada em educação. ” (ILLICH, Ivan, 1985, p.22).

[6] “A escola pretende fragmentar a aprendizagem em «matérias», construir dentro do aluno um currículo feito desses blocos pré-fabricados e avaliar o resultado em âmbito internacional. As pessoas que se submetem ao padrão dos outros para medir seu crescimento pessoal próprio, cedo aplicarão a mesma pauta a si próprios. Não mais precisarão ser colocadas em seu lugar, elas mesmas se colocarão nos cantinhos indicados; tanto se expremerão até caberem no nicho que lhes foi ensinado a procurar e, neste mesmo processo, colocarão seus companheiros também em seus lugares, até que tudo e todos estejam acomodados. ” (ILLICH, Ivan, 1985, p.53).

[7] “As pessoas que foram escolarizadas até atingirem o tamanho previsto deixam fugir de suas mãos uma experiência incomensurável. Para elas, tudo o que não puder ser medido torna-se secundário, ameaçador. Não é preciso que se lhes roube a criatividade. Sob o jugo da instrução, desaprenderam a tomar suas iniciativas e a ser elas mesmas. Valorizam apenas o que já foi feito ou o que lhes é permitido fazer. Quando as pessoas têm escolarizado na cabeça que os valores podem ser produzidos e mensurados, dispõem-se a aceitar qualquer espécie de hierarquização. ” (ILLICH, Ivan, 1985, p.53).

[8] “Paradoxalmente, a convicção de que a escolarização universal é absolutamente necessária, mantém-se mais firmemente nos países em que menos pessoas foram e serão servidas por escolas. Na América Latina a maioria dos pais e crianças ainda podem tomar diferentes rumos em relação à educação. ” (ILLICH, Ivan, 1985, p.22).

[9] “A escola se presta efetivamente ao papel de criadora e sustentadora do mito social por causa de sua estrutura que funciona como um jogo ritual de promoções gradativas. É muito mais importante a introdução neste ritual do que averiguar-se como ou o que é ensinado. É o próprio jogo que escolariza; ele entra no sangue e torna-se hábito. ” (ILLICH, Ivan, 1985, p.57).

[10] “Prisões e escolas: um estranho parentesco. Prisão e escola são instituições da modernidade. A escola foi criada para disciplinar a criança, para torná-la um bom trabalhador e um bom cidadão; a prisão (para jovens e adultos) apareceu, quase ao mesmo tempo, para corrigir os desviados, ressocializá-los, integrá-los sob o espírito da nova chance, da introjeção dos valores perdidos ou desconhecidos. A prisão, desde o século 19, inaugura o lugar de efetivação de uma economia política da pena, em que se elabora um cálculo supostamente objetivo, segundo as circunstâncias históricas em que ocorrem as lutas sociais. As condutas consideradas anti-sociais e que ferem a sociedade, com suas leis e ordem, de acordo uma gravidade infracional determinada, é designada crime pelo direito penal. ” (AUGUSTO, Acácio; PASSETTI, Edson, p. 94, 2008).

[11] “A primeira reação da escola contra a criança e o jovem está em definir a linguagem: como falar, escrever, sentar, andar, ver, respeitar, seguir e/ou reformar as regras, normalizar-se. A escola faz parte da continuidade da família monogâmica, da religião que a habita, e funciona segundo um poder disciplinar que diz onde estar, calar, fazer, dizer e escutar. Há um lugar que antecede e define de onde vem a vida: é a família, onde há um poder soberano que atua sobre os corpos, seus movimentos, condutas e pensamentos e que se comunica com o Estado e a religião. Mas, uma criança ou jovem só existe sob o regime da norma e da lei, que a registra, classifica e exige dela obediência ao sistema. Seguindo o pai e a religião, submete-se, também, à escola e ao Estado. É o que propõe e espera da criança e do jovem, a relação família-religião-Estado-escola. ” (AUGUSTO, Acácio; PASSETTI, Edson, p. 86, 2008).

[12] “A anarquia e seus anarquismos atraem e propagam incômodos, perturbam a vontade de saber e incitam, na vida e na escola, à abolição do sistema de castigos e recompensas. Os anarquistas são guerreiros que inventam suas próprias batalhas e propiciam a emergência do extraordinário em cada um, na vida de cada único. A educação anarquista instiga ao combate, reconhece as intempestividades e provoca liberações.” (AUGUSTO, Acácio; PASSETTI, Edson, p. 10, 2008).

[13] “A experiência do internato, sem dúvida, foi uma das que mais me marcou; eu poderia até dizer que me traumatizou […] Fui muito infeliz naqueles anos. Eu não conseguia suportar a disciplina, a atmosfera repressiva reinante no internato. […] Já mencionei que fui capturado, preso e jogado num campo de concentração. Mas, agora que me refiro às experiências anteriores, devo dizer que, na realidade, suportei muito melhor esse período de detenção – que aliás, foi curto – do que os anos de internato. ” (HULSMAN, 1993, p. 31, 32).

[14] “Só há escola porque existe criança. É sobre ela, seu corpinho pequeno e mente aberta que se investe em formatação para o trabalho, a política, os esportes, as especializações. A criança é recebida com desconfiança pela escola; seus adultos duvidam imediatamente não só dos olhares, gestos e movimentos da criança, mas do menor sinal de desvio do padrão esperado. A criança na escola está conformada no interior de uma designação genérica chamada infância, estratificada em idades segundo aquilo que se espera para a cognição e distribuída em classes segundo as análises e acompanhamentos de educadores e profissionais especializados. A criança diante dos especialistas escancara a decisiva presença do imprevisto. Ela é uma potencia de liberdade assustadora; é a imagem que mete medo em cada autoridade escolar, antes de qualquer coisa pela capacidade em reavivar na memoria a tristeza da liberdade e da espontaneidade perdidas: ninguém volta a ser criança […] a moral advinda do Iluminismo e construída com base nos milenares valores judaico-cristãos redimensionados governa o investimento na consolidação da criança normalizada com seus impulsos domesticados; propositalmente, a escola e o aparato filosófico e científico que a ladeia, descuidam ou tergiversam sobre os deslocamentos imprevisíveis repletos de intensas afetividades. Uma criança é mais e menos que um ser inocente ou um pequeno recipiente potencialmente inopinado que deve aprender a viver reconhecendo e respeitando limites. Espera-se que ela seja educada para aprender a conter intempestividades, ajustando-se e apreciando a ciranda dos direitos e dos deveres. […] A educação universal governa a vida de cada um, da casa para a escola, trabalho e lazer; forma o cidadão convicto e responsável de hoje, e até mesmo o pequeno delator, o fascista cultivado da menoridade à maioridade jurídica, da infância à adolescência e à vida adulta. A escola pode tudo, não por ela mesma, mas pelo seu relevante desempenho institucional ao lado da família, religião, polícia, trabalho, política… formando o aluno, o filho, o crente, o vigilante, o penalizador, o produtivo, o leitor, o adorador de ídolos […] enfim, esta vida fundada na razão e na religião, atravessando a existência da família ao Estado, depende da capacidade de punir e de obter obediência pelo medo ao castigo. Razão, justiça, religião, pais, polícias, políticos, mestres educadores e técnicos humanistas creem que o castigo propriamente dito ou a ameaça de punição, por meio de dores no corpo e na mente, ajustam desobedientes, desviados, anormais, bandidos, perigosos, subversivos. Acreditam que, por meio de punições e penalizações exercitadas por tribunais que vão da casa ao Estado, passando obviamente pela escola, é que se garante a propriedade, inclusive de mulheres, filhos, enteados, alunos, doentes, mão-de-obra, eleitores, soldados e demais integrantes do rebanho. Esta fortalecida rede composta de pessoas refazendo normas, leis, condutas, contestações previstas e previsíveis, consentimentos e repressões, inesperadamente se vê obrigada a enfrentar, por sobre tudo e por baixo de todos, os efeitos libertários advindos do acaso e que arruínam a cultura do castigo. Em determinado momento, a boa, zelosa e quase já temerosa criança surpreende e propicia uma reviravolta que nenhum professor, pediatra ou psiquiatra consegue domesticar, diminuir ou curar. Instala-se na zona do medo a existência ameaçadora da criança no limite da esperada normalidade! ” (AUGUSTO, Acácio; PASSETTI, Edson, 2008, p. 25-27). “Crianças e jovens são a peste, arte-mistura, arte-desordem. Adultos confinaram e continuam a confiná-los em nome da vontade de verdade de punir […]” (OLIVEIRA, Salete, 2012, p.123).

[15] “Tradicionalmente, na escola aprendemos a cultivar essas vozes sem advertir que elas freiam a criatividade de todo tipo e envergadura. ” (WARAT, Luís Alberto, 2004, p.198).

[16] “A escola é, com a família e a religião, o primeiro lugar onde uma criança deve amar o superior que dela cuida, educa, prepara para a vida. Quando adulta, amará as demais instituições como a justiça e seu tribunal, a policia e suas medidas de contenção, a política e duas disciplinadas formas de influir e governar por meio de partidos e grupos de pressão; ela, adulta, amará o Estado como centro e proteção da liberdade pelas proibições sacramentadas na lei universal. Estará definitivamente preparada para ter seus filhos e reiniciar o eterno retorno da mesmice ao amor sobre todas as coisas. ” (AUGUSTO, Acácio; PASSETTI, Edson, 2008, p. 29).

[17] “A escola é o espaço que ensina a obedecer. Ela não suporta os indisciplinados, os contestadores, os simplesmente insatisfeitos com o fato de serem obrigados a ficarem imóveis diante da palavra, da autoridade e do poder do professor. Contudo, não sendo a escola apenas um exercício impessoal de procedimentos, ela não se restringe à relação hierárquica de autoridade do mestre com a criança, ou mesmo desta com os demais funcionários que vigiam, intimidam, zelam pelo espaço e normas. Neste caso, a criança rapidamente nota e é ensinada a constatar que se encontra sob relações de poder intermináveis e que seu lugar, quase invariavelmente, é o de obediente e devoto.” (AUGUSTO, Acácio; PASSETTI, Edson, 2008, p.29).

[18] “Um sistema de desvínculos: para que os calados não se façam perguntões, para que os opinados não se transformem em opinadores. Para que não se juntem os solitários, nem a alma junte seus pedaços. O sistema divorcia a emoção do pensamento como divorcia o sexo do amor, a vida íntima da vida pública, o passado do presente. Se o passado não tem nada para dizer ao presente, a história pode permanecer adormecida, sem incomodar, nos guarda-roupas onde o sistema guarda seus velhos disfarces. O sistema esvazia nossa memória, ou enche a nossa memória de lixo, e assim nos ensina a repetir a história em vez de fazê-la. As tragédias se repetem como farsas, anunciava a célebre profecia. Mas entre nós, é pior: as tragédias se repetem como tragédias.” (GALEANO, Eduardo, 2002, p. 65).

[19] “Os valores institucionalizados que a escola inculca são valores quantificados. A escola inicia os jovens num mundo onde tudo pode ser medido, inclusive a imaginação e o próprio homem.” (ILLICH, Ivan, 1985, p.53).

[20] “A sabedoria institucionalizada nos diz que as crianças precisam de escola. A sabedoria institucionalizada nos diz que as crianças aprendem na escola. Mas esta mesma sabedoria institucionalizada é produto de escolas, pois o sadio senso comum nos diz que apenas as crianças podem ser instruídas na escola. Somente pela segregação dos seres humanos na categoria infantil conseguimos submetê-los à autoridade de um professor escolar.” (ILLICH, Ivan, 1985, p.43).

ANITUA, Gabriel Ignacio. Histórias de los pensamientos criminológicos. Prólogo de E. Raúl Zaffaroni. 1ª ed. 2ª reimp. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Del Puerto, 2010.

AUGUSTO, Acácio; PASSETTI, Edson. Anarquismos & Educação. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.

AUGUSTO, Acácio. Política e polícia: Cuidados, controles e penalizações de jovens. Rio de Janeiro: Lamparina Editora, 2013.

CORDEIRO, Patrícia. O Ensino Jurídico e o Blackout Criminológico. Empório do Direito, 2015. Disponível em: emporiododireito.com.br/o-ensino-juridico-e-o-blackout-criminologico-por-patricia-cordeiro/ ISSN 2446-7405.

GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Tradução de Eric Nepomuceno. – 9ª edição. – Porto Alegre, 2002.

HULSMAN, Louk. CELIS, Jacqueline Bernat de. Penas Perdidas. O sistema penal em questão. Tradução: Maria Lúcia Karam. Editora Luam, 1ª edição, 1993.

ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. Tradução de Lúcia Mathilde Endlich Orth. Petrópolis: Editora Vozes, 7ª edição, 1985.

OLIVEIRA, Salete. Linguagem-fronteira e linguagem-percurso. In: Curso livre de Abolicionismo Penal. Org.: Edson Passetti. 2ª edição. Editora Revan, 2012.

PASSETTI, Edson (org.). Curso livre de Abolicionismo Penal. Rio de Janeiro. 2ª edição. Editora Revan, 2012.

PASSETTI, Edson. Anarquismos e sociedade de controle. São Paulo: Cortez, 2003.

ROSA, Pablo Ornelas. Juventude Criminalizada. Florianópolis: Insular, 2ª edição, 2013.

TEDESCO, Ignacio. El acusado en ritual judicial: ficción e imagen cultural. 1ª edição. Cuidad Autónoma de Buenos Aires: Del Puerto, 2007.

WARAT, Luís Alberto. Territórios desconhecidos: a procura surrealista pelos lugares do abandono do sentido e da reconstrução da subjetividade. Florianópolis: Fundação Boietux, 2004.


* Artigo publicado originalmente em 21/07/2016 : http://emporiododireito.com.br/estado-moderno-escolas-e-universidades/

**Guilherme Moreira Pires é advogado, doutorando em Direito Penal. Autor dos livros: “Desconstrutivismo Penal: uma análise crítica da expansão punitiva e dos mutantes rumos do direito penal” (2013); “O Estado e seus inimigos: Multiplicidade e alteridade em chamas” (2014) e “Os amigos do Poder: ensaios sobre o Estado e o Delito a partir da Filosofia da Linguagem”(2014). Co-autor do livro “Brasil em Crise” (2015) e “Controvérsias Criminais. Estudos de Direito Penal, Processo Penal e Criminologia” (2016). Co-fundador do Instituto Capixaba de Criminologia e Estudos Penais (ICCEP). Abolicionista e anarquista. Grupo Abolicionismo Penal – América Latina.

domingo, 24 de julho de 2016

Disciplina Optativa sobre Educação Libertária no segundo semestre na UFPel



No próximo Semestre de 2016/02 o  professor Paulo Marques, do Departamento de Fundamentos da Educação da FaE e Coordenador do Grupo de Pesquisa Memória, Teorias e Práticas de Educação Libertária no Rio Grande do Sul, estará realizando novamente a Disciplina Optativa sobre Educação Libertária

A Disciplina está aberta para todos os cursos da UFPel e também para alunos ouvintes.


Nome da Disciplina: Filosofia, Educação e Sociedade, diferentes leituras e reflexões

Código: 0360261
Créditos: 4

Ano: 2016/2

Carga horária: 68 h/a

Semestre letivo: segundo

Pré-requisitos: não tem

Período: Diurno/ Sexta-feira a tarde

Oferecido para o curso: Todos



EMENTA

A disciplina tem como objetivo a reflexão sobre as relações entre Filosofia, Educação e Sociedade, a partir da perspectiva fundamentada no pensamento educacional libertário em geral e anarquista em particular.
OBJETIVOS

Objetivo geral

Apresentar os conceitos fundamentais do pensamento filosófico educacional libertário e anarquista, compreendendo-o como fenômeno social e histórico a partir da contribuição de pensadores de diferentes épocas e países, bem como analisar a contribuição que este pensamento teve e tem na educação em geral e em especial para a educação brasileira no passado e suas perspectivas para o presente e futuro. 

Objetivos específicos


Analisar e discutir os fundamentos filosóficos do pensamento Educacional libertário/anarquistta;

Compreender as convergências e diferenças entre o pensamento libertário e o anarquista na Educação;

Apresentar e debater as principais referências teóricas da Educação libertária e anarquista, como expressão de uma filosofia da educação;

 Conhecer as principais experiências históricas de educação libertária, livre e ou anarquista na Europa, América Latina e Brasil;

Discutir a partir das diversas perspectivas libertária e anarquista as possibilidades de uma Educação libertária na contemporaneidade.


CONTEÚDO PROGRAMÁTICO e OBRAS DE REFERENCIA: 

Apresentamos os conteúdos que serão estudados na disciplina e algumas das obras que utilizaremos como referêncial teórico para cada  tema.

Tema 1 :  Introdução: Fundamentos do pensamento Educacional Libertário: Aproximações





"Compêndio de Educação Libertária" do francês Hugues Lenoir traz de forma sintética os principais pensadores, teorias e práticas de Educação Libertára da Europa e as experiências mais significativas da atualidade. Esta  lançada em 2015 pela pela editora Imaginário. 


"Pedagogia Libertária: Anarquistas, Anarquismos e Educação": Obra de referência para qualquer estudo sobre Educação Libertária, do professor e pesquisador da UNICAMP Silvio Gallo.   Neste livro  o autor traz um conjunto de artigos oriundo de suas  pesquisas no campo da pedagogia libertária. 



Tema 2 : Conceitos: Anarkia; antiautoritarismo, Educação livre; autonomia individual; Autogestão, Ação, Direta, Apoio Mútuo

A Educação como parte da construção de sociabilidades libertárias


"Anarquismos & Educação" Obra dos pesquisadores Edson Passetti e Acácio Augusto,  apresenta os fundamentos da proposta anarquista para a Educação, a partir de um  resgate histórico da  Educação anarquista destacando seus principais pensadores clássicos e suas experiências. Aborda ainda uma análise contemporânea sobre as perspectivas da educação anarquista na atualidade. Os textos trazem uma amostra da perspectiva de análise trabalhada  pelo  NU-SOL ( Núcelo de Sociabilidade Libertária) da PUC/SP, do qual participam os autores. 

Tema 3: Educação Anarquista : Fundamentação Teórica



" A Boa Educação" : Experiências Libertárias e teorias anarquistas na Europa de Godwin a Neill". Obra fundamental do Educador italiano Francisco Codello, que  apresenta um trabalho de  aprofundamento sobre as teorias da educação libertária e seus pensadores nos seculos XIX e XX. 

3.1 : Godwin e Stirner – Da Educação para a felicidade ao “querer” versus “saber”


"O Falso Prinicípio da nossa Educação": Texto  clássico de Max Stirner sobre a educação, escrita em 1842, é um dos textos mais interessantes de crítica à educação estatal  antecipação do diagnóstico do resultado dessa educação na modernidade. 

3.2 : Proudhon e Bakunin – Da Instrução Politécnica à Educação como paixão e revolta 




"O Pensamento de Proudhon em Educação". Coletânea de textos  sobre a contribuição  teórica de Proudhon no campo da Educação escrita por pesquisadores e textos  de Proudhon. Lançado em 2015 pela Imaginário. 


Tema 4: Educação Libertária: Experiências históricas 

Lev Tólstói e “Iasnáia Poliana”







"Contos da Nova Cartilha" de Liev Tólstói. Um belo livro do Ateliê Editorial. Poucos sabem que o grande escritor Russo Liev Tólstoi foi um pioneiro em realizar experiência de Educação LIbertária. Em 1859, o autor de Guerra e Paz fundou uma escola rural para crianças. Seu método pedagógico era de cunho emotivo: o mestre não era uma figura autoritária, estudar era uma diversão. Contos da Nova Cartilha contém fábulas, histórias reais, contos folclóricos, descrições de paisagens e adivinhações que ele usava em suas aulas. Mais do que ensinar a ler, sua proposta era “educar para libertar”. Ao estimular a criatividade de seus alunos, Tolstói tinha plena consciência de que erguia um monumento.
São dois livros que que reúnem contos, fábulas e histórias reais que Liev Tolstói usava na escola rural , voltada para a criatividade das crianças. No primeiro livro de leitura, temos as ilustrações do próprio Tolstói. O segundo livro (vol. 1) apresenta ilustrações de autoria de crianças da atual escola infantil de artes n. 09 da cidade de Ijevsk (Rússia), que segue os ensinamentos de Tolstói. Após a leitura dos contos, cada criança ilustrou um conto, especialmente para essa edição.



Louise Michel e a “escola militante” da Comuna de Paris

Paul Robin e o Orfanato de “Cempuis”




"Os microcosmos: Experiências utópicas libertárias. Sobretudo pedagógicas: Utupedagogias". Obra do francês Michel Antony que traz um conjunto de experiências de Educação Libertária, como as Educação Camponesa de Tolstói, O Orfanato de Cempuis de Paul Robin, A Educação da Comuna de Paris com Louise Michel e outras práticas em diversos países. Lançado pela Editora Imaginário. 

4. 1 : Sébastien Faure e “A Colmeia”



"A Colmeia: Uma Experiência Pedagógica" . Obra lançada no Brasil em 2015 pela Editora Biblioteca Terra Livre, é a segunda edição brasileira, sendo que a primeira foi feita em 1919. É um  clássico da pedagogia libertária. Escrito por Sébastién Faure, criador da Colmeia conta a história dessa  cooperativa Educacional libertária que funcionou por 14 anos da França. Sendo encerrada em função da Prmeira Guerra Mundial; considerada  uma das mais importântes experiências de Educação Ananrquista do Século XX junto com a Escola Moderna de Ferrer. 


4. 2 : Francisco Ferrer e a “Escola Moderna”



"A Escola Moderna": Edição inédita no Brasil, lançada em 2013 pela Editora Biblioteca Terra Livre. A obra relata a experiência da Escola Moderna de Barcelona. Escrita na prisão em 1906 por Francisco Ferrer é um documento histórico sobre a metodologia pedagógica libertária que se tornou a principal referência em educação para os anarquistas de diversas partes do mundo durante o século XX. 

4. 3: A Educação Libertária na Revolução Espanhola (1936-1939)



Edição de Lançamento da Revista Educação Libertária de 2006, da Editora Imaginário em parceria como Instituto de Estudos Libertários com  Dossiê sobre a Educação na Revolução Anarquista da Espanha. Traz artigos de Silvio Gallo, Hugues Lenoir, Francisco Codello e de figuras emblemáticas do anarquismo como  Francisco Ferrer e Emma GOldman



Tema 5– História da Educação Libertária no Brasil (1910-1920)



"Esboço para uma história da Escola no Brasil" Algumas reflexões libertárias". Obra lançada em 2000 pela Editora Achimé,  traz um conjunto de artigos sobre a Escola no Brasil a partir de uma perspectiva Libertária. 



"Maria Lacerda de Moura: Uma feminista Utópica": Obra com a biografia de Maria Lacerda de Moura uma das mais importantes educadoras e feministas  libertárias do Brasil. O livro  traz tópicos com suas principais obras e ideias.



 5. 1 : As Escolas Modernas no Brasil: São Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre




"Pedagogia Libertária na história da Educação Brasileira". Nesta obra Clóvis Kassick traz um resgate da Pedagogia Libertária na História da Educação Brasileira, destacando as omissões e o processo de marginalização que sobre o pensamento educacional libertário na historiografia oficial da historiografia brasileira.



"Educação Libertaria no Brasil: Acervo João Penteado: Inventário de fontes"; Esta obra é fruto da Pesquisa realizada na Faculdade de Educação da USP sobre a vida e obra de João Penteado, fundador da Escola Moderna de São Paulo, e um dos principais educadores libertários que atuaram no Brasil no século XX. Lançado em 2013 pela Editora EDUSP.








"Adelino Tavares de Pinho: Pela educação e pelo trabalho e outros escritos". Lançado em 2015 pela Editora Biblioteca Terra Livre, esta obra resgata a memória da vida e obra de Adelino Pinho, um dos principais pensadores dentro da renovação pedagógica proposta pelos anarquistas nos primeiros anos do século XX – ao lado de João Penteado, Florentino de Carvalho e muitos outros.



Tema 6 : Debate teórico contemporâneo:


6. 1 : Filosofia e Educação: ( Maurício Tragtenberg, Guilherme Corrêia, Edson Passetti)





"Educação e Burocracia" , obra que traz a contribuição teórica de Maurício Tragtemberg para o estudo da burocracia na educação. A obra contém o texto clássico " Delinquência Acadêmica", que analisa a lógica de funcionamento burocrático das Universidades. Debate mais que atual. 


"Educação, Comunicação e Anarquia", traz uma abordagem crítica  sobre a Escola e a educação institucional contemporânea e relacionando com a comunicação a partir de Foucault, Deleuze, Passetti. 


"Corpos Dóceis, mentes vazias, corações frios" traz um estudo de Irecê Brandão sobre a educação institucionalizada. A partir do referêncial teórico de Michel Foucault, a autora destaca que o  problema central do ensino está nos próprios pilares da instituição escolar e dos seus instrumentos pedagógicos.




"Anarquismos e sociedade do controle"; Livro de Edson Passetti que aborda a atualidade do anarquismo e suas mais diversas interfaces: educação, amizade, sociabilidade libertária, arte, abolicionismos...




"Escritos sobre Educação. Friedrich Nietzsche": Obra que reúne os escritos do filósofo do martelo sobre Educação. Uma abordagem filosófica fundamental para refletir sobre a educação moderna e as perspectivas para uma educação dos "espíritos livres". Contem a terceira extemporânea "Schopenhauer educador" e as "Conferências sobre os estabelecimentos de Ensino".



Tema 7: Experimentações contemporâneas de Educação Libertária

As experimentações de Educação Anarquista Escolas, Centros de Cultura Autogestionária, Comunidades de Aprendizagem, Grupos de Estudo, Autodidatismo


7. 1 Escolas Anarquistas e Escolas Livres: Paidéia ( Espanha); Summerhil ( Inglaterra); Escola da Ponte ( Portugal)



"La Escuela de la Anarquia".
 Livro que aborda a experiência de uma escola anarquista da Espanha, uma das únicas escolas da atualidade a se autodefinir como anarquista. A autora é também uma das fundadoras da escola.



"Liberdade Sem medo", Livro Clássico escrito ppr Alexandre Neill, fundador da Escola Summerhil, considerada a escola de democracia infantil mais antiga do mundo. Neste livro Neil apresenta suas ideias e propostas de uma educação livre, que fundamenta os principios e praticas de sua escola, que já completou 80 anos. 



6. 2 : Desescolarização , autodidatismo (Ivan Illich; Jacques Ranciere, Pedro Garcia Olivo)


"Sociedade desescolarizada", obras clássica de Ivan Illich escrita nos anos 70 que aborda a questão da escola e defende a desescolarização. Fundamental para uma análise crítica da educação institucionalizada e as possibilidades de uma outra educação para além da escola. 






"O Mestre Ignorante". Nesta obra, o filósofo francês Jacques Ranciere discute o autodidatismo a partir da história de um método de auto-educação realizado na França no século XIX . 




"El educador Mercenário" e "El enigma de la docilidad" , Duas obras do pensador espanhol Pedro Garcia Olivo, um dos mais radicais cŕiticos da educação moderna ocidental da atualidade. A partir das referências de Ivan Illich, Stirner, Nietzsche, Foucault, o autor coloca em questão não apenas a escola, mas a própria função do professor e da pedagogia. 








"La bala y la Escuela" . Pedro García Olivo argumenta que dois elementos são responsáveis pelo histórico genocídio dos índios nas Américas: a bala e a escola. A partir de uma análise profunda do México contemporâneo, ele mostra como a Escola, desde a época da Revolução Mexicana, se tornou instrumento fundamental de aniquilação e de exterminio da diferença cultural, económico-política das etnias originarias. Segundo Olivo a educação dos povos indios não se realizava em recintos fechados, sob a vigilancia de um especialista, senão que constituía uma tarefa coletiva, que acontecia no dia dia dia —tal como respirar—, de manera informal, posto que as crianças não eram excluidas das diversas facetas da vida cotidiana local. Nesta o obra o autor discute o fato de que em detrimento desta educação tradicional, comunitaria, sem aulas e sem professores,  avança nos últimos anos no México a chamada Escola Multicultural (estrategia que simula uma «aceitação» das diferenças indígenas enquanto a reduz a mera diversidade, a forma cultural degradada em folclore) aspirando sim otimizar a colonização mental dos indígenas e sua conversão em mão de obra barata


METODOLOGIA


Nossa dinâmica será alternada entre aulas expositivas com uso de textos e filmes sobre a ttematíca e ao mesmo tempo o exercicio de pesquisa-ação em perspectiva libertária de Educação. No primeiro momento propõe-se uma observação da realidade da educação nas instituições de ensino e de espaços e práticas não institucionais. Em um segundo momento, a partir do observado e do referencial teórico, construiremos exercícios de  experimentações de educação libertária possíveis.



ATENÇÃO 





O calendário da Pedagogia será diferente dos outros cursos para as mattrículas do próximo semestre  devido a ocupação do prédio do ICH. Alunos de outro curso deverão realizar matriculas especiais nos dias 22 e 23 de agosto  no colegiado do curso.









terça-feira, 19 de julho de 2016

80 anos da Educação Libertária na Revolução Social Anarquista de 1936, por Paulo Marques


"...Pela primeira vez na minha vida, me encontrava em uma cidade onde a classe trabalhadora assumia o controle. Quase todos os edifícios, qualquer que fosse seu tamanho, estavam nas mãos dos trabalhadores e cobertos com bandeiras vermelhas e vermelhas e negras dos anarquistas...Em todas as lojas e em todos os cafés se viam letreiros que proclamavam  sua nova condição de serviços socializados, até as caixas dos sapateiros estavam pintadas de vermelho e negro...As formas servis e inclusive cerimoniosas  da linguagem haviam desaparecido. Ninguém dizia "senhor", todos se tratavam de "camaradas" e "tu" e diziam "saúde" no lugar de "bom dia". 
( George Orwel In Homenage a Cattaluña, Virus Editorial, Barcelona, 2007, p.21, tradução Paulo Marques) 




O dia 19 de julho de 1936 marca o inicio da Revolução Social Anarquista da Espanha que tem seu fim trágico em 1939 com a vitória dos fascistas de Franco. A exatos 80 anos o mundo conhecia a mais profunda experiência de autogestão societária do século XX. Mesmo sob ataque dos comunistas e dos fascistas, os anarquistas da CNT-FAI demonstraram que era possível uma vida social sem governantes e governados, sem patrões e empregados, sem comando e obediência, mas sim com auto-organização política e autogestão econômica, cooperação e apoio mútuo. Anarquia em ato. Pelo seu significado e alcance, tanto marxistas como liberais, defensores do Estado e da pseudo democracia liberal representativa, sempre tentaram manter a revolução espanhola no esquecimento. O "Curto Verão da anarquia" representou o que o ser humano é capaz, seja na construção de uma vida livre como na destruíção dessa mesma vida pelos inimigos da liberdade.


No campo da Educação Libertária os anarquistas buscaram levar a cabo o modelo de educação da Escola Moderna de Francisco Ferrer. Com a criação do órgão da Revolução  para efetivar essa proposta que foi o CENU - Consejo de la Escuela Nueva Unificada- as propostas de educação libertária tiveram como seu principal defensor Juan Puig Elias, educador anarquista que assume a Coordenação do Conselho. 

Escola Nova Povo Livre, cartaz do CENU 

A maioria dos educadores relacionados com o movimento libertário tinha como referêcia a figura de Francisco Ferrer. Este havia sido executado pela acusação de ser o responsável intelectual da insurreição conhecida como a Semana trágica, em 1909. Por sua sua influencia na educação, criando a chamada Escola Moderna já haviam sido criadas numerosas escolas racionalistas por toda a Espanha no periodo que antecede a revolução.

Podemos dizer que o sucesso imediato da autogestão, especialmente na Catalunha, se deve muito  a uma geração que foi educada nas escolas de modelo Ferrer que atendiam os filhos dos operários. Iniciada no inicio do Século XX, trinta anos depois uma geração que aprendeu sobre autogestão, liberdade, autonomia se viu diante da oportunidade de colocar em prática esse aprendizado no processo de revolução social que estoura em julho de 1936. Barcelona se constitui no centro da revolução libertára e palco da mais profunda e radical  experimentação de sociabilidade anarquista já realizada. O governo cai, os políticos desaparecem, os industriais abandonam as fábricas e os operários assumem o controle da sociedade que não pára de funcionar. A autogestão é uma realidade a partir daquele 19 de julho. Saúde, transporte, industria, serviços, educação, nada parou com a ausência dos chefes e diretores. Mostrava-se assim o quanto é desnecessário a logica do comando e obediência para o funcionamento da vida. Os anarquistas realizam, autogestionariamente aquilo que já faziam, só que agora sem um patrão. 

A educação de tipo racionalista já era uma realidade entre os anarquista do movimento operário e isso possibilitou que ficasse sob sua responsabilidade o processo educativo da revolução.  Joan Puig Elias, educador libertário, assume como Conselheiro de educação do Comitê Central de Milícias Antifascistas, que foi governo revolucionario de fato criado nos primeiros dias da revolução em Barcelona.


Cartaz da CNT em defesa da Escola Nova 

Foi no dia 27 de julho de 1936, que se constitui o Conselho da Escola Nova Unificada- CENU. O Decreto de criação afirma sua vontade de suprimir a escola confessional (então nas mãos da Igreja), a qual se acusa de ser o tipo de sistema educativo que provocou o golpe militar de Franco. Crêem em uma escola nova que impulse os principios racionalistas e a solidariedade. O CENU será o espaço de coordenação tanto da rede de escolas racionalistas patrocinadas pelos sindicatos e ateneus libertários, como as escolas públicas republicanas aderidas ao movimento da Escola Nova. O Comitê que gestiona o CENU será presidido por Joan Puig Elias, pedagogo libertário que havia sido professor da escola racionalista Natura. Entretando, haviam também escolas libertárias vinculadas a coletividades e sindicatos que não estiveram integradas ao CENU. Se praticou o laicismo e a coeducação entre os sexos. O Plano de Ensino do CENU estava dirigido para a formação profissional e a educação para o trabalho(O anarco sindicalismo espanhol, Colecttivo Solidario, Madrid, 2007, p. 254 )


Cartaz da Escola Nova Unificada 

 O espírito que impulsiona o Conselho educativo (o CENU) será o da unidade antifascista. Era este espírito de unidade o que havia criado o CCMA o Conselho de Economía, que pouco a pouco se encarregou de fomentar a autogestão nas industria e a socialização da economía. 


Juan Puig Elias, anarquista, será o responsável pelo Conselho de Educação da Comitê que assume o governo revolucionário da Catalunha e também assumirá como Presidente do  Conselho da Educação Nova Unificada- CENU, órgão responsável pela educação na Revolução Espanhola


Puig Elias defendeu essa análise ante os anarquistas, que defendían, ao menos, tentar o ensino libertário. Devido a isso recebeu rápidamente o apoio da FETE(a federação Educativa da Central sindical UGT) e do Governo da Generalitat.
Puig Elias, como educador libertário, discipulo de Ferrer, na função de Coordenador do CENU, defendeu a educação como ferramenta para conseguir uma sociedade harmônica e pacífica. Afirma assim que a Educação:


...não que fazer da criança um elemento de combate contra nada e ninguém, contra homens ou tendencias. A criança não é um meio, senão um princípio e um fim. Não aspira a dominá-lo nem a utilizá-lo a serviço de uma ideia, de um partido, de um homem ou de um regime. A criança é principio e fim. Sua alma ha de ser respeitada íntegralmente para que de a vida a plenitude de seu conteúdo, sem coações, sem deformações.
[...]se cada um de nós está convencido da bondade e superioridade de suas ideias, então não temos necessidade de deformar na alma da criança moldando-a a nosso gosto e segundo nosso critério particular. Se temos confiança em que o desenvolvimento integral de todas e cada uma das faculdades da criança se ha de conquistar como corolário o desenvolvimento integral que é a meta, não podemos sentir a necessidade de dar a criança ideias feitas e que sejam para ela como una couraça que lhe impeça de abrir novos horizontes. Somente os homens que estão convencidos da falsidade de seus ideais necessitam deformar a alma natural da criança quando todavía é terna"


A Educação Libertária assim como todas as realizações da Revolução anarquista de 1936, deixaram como legado a demonstração das possibilidades que se abrem de uma sociabilidade anárquica e libertária a partir de um processo também de educação libertária. Os trinta anos de educação nas escolas modernas de Ferrer possibilitaram a emergencia de uma geração de homens e mulheres capacitados para autogerir uma sociedade, eles provaram isso na Revolução de 1936, que os anarquistas de todo o mundo lembram hoje com muito orgulho.



Um belo filme sobre essa experiência é " Viver a utopia"





Grupo de Estudos Educação Libertária agora integra o Projeto MULTIVERSIDADE AUTOGESTIONÁRIA DE APRENDIZAGENS LIVRES DA OCA

O Grupo de Pesquisa e Estudos  sobre Educação Libertária reinicia seus encontros nesse semestre incorporando-se como uma das ativida...